學力課堂建設的內涵、價值與實踐路徑

徐 梅， 朱俊華

(太倉市實驗小學， 江蘇 太倉 215488)

學習力是人的學習動力、學習毅力、學習能力和學習創新力的總和，是人們獲取知識、分享知識、運用知識和創造知識的能力[1]。課堂是兒童的生命成長的重要場域，是兒童學習力發生、發展的場所，改革最終要發生在課堂上。針對當下課堂中出現的種種問題，如學生的學習方式多以接受學習為主，教師教學依舊重知識教授，輕素養培育，學生淺層學習、被動學習無法實現高階思維的發展等問題。我們希望以學習力重新定義課堂，來激發學生的生命活力、學習毅力和關鍵能力，讓他們過高質量的課堂生活，培養他們帶得走的、終身受益的學習力。

一、學力課堂的內涵解讀

學習力可以理解為學生通過學科學習，不斷掌握和內化的學科知識、學科能力、學科素養和學科精神的總和?！读x務教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱課程方案)明確指出：“義務教育要培養學生樂學善思，勤于思考，保持好奇心和求知欲，初步掌握適應現代化社會所需要的知識與技能，具有學會學習的能力?！盵2]兒童的學習力意味著將學科知識、關鍵能力、思維方法和情感態度轉化為他們的理解力、思維力和驅動力，并且這些能力相互依存，互為表里，逐步形成支撐他們未來發展所需要的自主學習能力。

學力課堂是從兒童的基礎學力出發，基于兒童的已有認知和能力基礎，開展學科學習活動，通過進階性學習任務驅動，讓兒童在自主探學、合作研學、展示賞學等活動中主動學習，促進學習力的螺旋上升[3]。同時，學力課堂是尊重學生的個體差異，因材施教，尋找適合兒童學習力提升的學科教學路徑，著力構建“教向學轉變”的課堂教學樣態，尋找最貼近兒童的方式開展課堂教學活動，以最大限度、最深程度促進兒童樂學、善學和會學。

(一)結構化

從教學內容看，學力課堂強調課程結構化。教師在組織教學內容時，不能照本宣科，成為知識的搬運工，而是要對教學內容進行整體分析，整合相關領域、單元、課時的內容，形成結構化的知識體系，以關聯的思維處理教材，創新學材，組織學生學習，培養學生結構化的數學思維。

(二)探究性

從教學方式看，學力課堂強調探究性學習。學生是學習的主體，在課堂上要有充分的時間參與學科探究活動，要讓學生全過程經歷發現問題、提出問題和解決問題。教師要善于創設真實的情境，善于搭建學生成長的階梯，引導學生自主建構知識，經歷知識的發生、發展和運用的過程，感悟知識的本質，領悟學科思想，理解學科精神。

(三)進階性

從育人價值看，學力課堂注重學生學科素養不斷進階。學生的學習力和核心素養不是一蹴而就的，而是一個長期的，螺旋上升的過程。我們鼓勵教師重點圍繞目標、任務、活動、評價等不同維度的進階點展開設計和實踐，讓學生在學習知識的過程中學會學習方法，進而獲得經驗的生長，思維的進階。

二、學力課堂的價值闡釋

學力課堂始終堅持學生為本，學科育人為導向，努力營造學生積極參與、善于探究、勤于實踐、勇于表達的教學氛圍，努力建構孩子“當下向往，未來眷念”的課堂文化，讓師生的生命得以豐盈和自由生長。

(一)從“機械模仿”走向“會學樂創”，讓兒童能力進階

德魯克說：“現代社會需要的學力培養不在于習得內容，而在于習得能力。”可見，培養學生的學力是兒童自身發展的一種需要，是學生終身學習的關鍵能力和必備品格。學力課堂堅持以兒童為主體，立足他們長遠發展，實行學科學習的長程設計和階段落實，尤其強調知識學習的探究性、實踐性和自我建構，關注兒童的個體需求，為兒童搭建成長的階梯，讓他們在課堂上會看、會說、會想、會創。這樣，兒童的學習不再是知識的簡單記憶和機械的模仿操作，而是經歷知識的發生、發展和運用的過程，注重知識的理解和遷移，力求在學科知識學習的過程中，掌握學習的方法，積累活動的經驗，提升學習的能力。

(二)從“低階思維”走向“高階思維”，讓兒童思維進階

良好的思維品質是各學科教學的核心價值，是人得以發展的最核心的素養。兒童的思維發展是一個螺旋上升的過程，具有階段性和延續性，如何讓兒童的思維從低階走向高階是課堂教學的重要使命。高階思維是當下信息與知識發展對人才素質發展的新要求，是在較高認知水平層次上的心智活動，主要體現在兒童的分析性、創造性和實踐性思維。學力課堂強調學科學習要以問題為起點，通過大問題的創設引導學生在深度思考的情況下探究學科知識，并嘗試進行觀察、類比、分析、歸納和總結等系列學習活動，實現思維的不斷進階。

(三)從“顯性知識”走向“隱性學力”，讓兒童學習進階

有學者認為，構成學生學力結構可分為顯性和隱性兩個部分，而隱藏在顯性知識背后的興趣與意欲、體驗與實感、思考力與問題解決力才是可信賴、可遷移、可持續的真實學力[4]。當然隱性學力也可以理解為看不見的學科思想、學科精神和學科素養的總和?？梢?，隱性學力的提升要比顯性知識的掌握重要得多，學力課堂就是要讓學生通過學科知識的學習獲得隱性學力的進階，知識只是載體，看不見的素養才是目標。這樣的課堂教學要求學生必須主動參與學科學習的全過程，在課堂上認真聽講、獨立思考、動手實踐、自主探究、合作交流等，并且能基于真實情境，主動發現和提出問題，主動探究和建構知識，主動分析和遷移運用，最終實現學習的不斷進階。

三、學力課堂的實踐路徑

建構學力課堂本質上不是標新立異，而是一種回歸和聚焦：一是回歸課堂的本來樣子，以兒童為中心，讓學習真正發生。二是聚焦核心素養發展，以學習力的提升實現兒童核心素養的形成與發展。學力課堂并不是隨意而為，而是遵循教育教學的客觀規律，應具備“五有”要素，即有大概念問題引領、有進階性任務驅動、有過程性實踐操作、有靈活性遷移運用、有表現性評價體系。

(一)以大概念問題培學力課堂之根

大概念是指能反映學科本質，處于學科中心地位，能統攝許多小概念，具有層次深、可遷移、普適性極強的概念[5]。大概念又分為學科大概念和跨學科大概念，它具有高度的抽象性、兼具認識論和方法論意義，是學科知識框架建構的核心。以大概念理念為宗旨，在學習進階與建構理論等認知理論的基礎上，結合學科概念理解發展層級和認知目標模式[6]，創造性地提出了學力課堂。大概念是當下課堂教學的根本，主要體現在以下三個方面。

1.整體規劃教學目標

在大概念下規劃教學目標主要聚焦學生學習力的發展，兼顧各個年段和不同學科的實際情況，體現學科育人與知識學習目標的一致性。目標的一致性還體現在學科育人目標、單元目標和課時目標的統一，對目標進行可操作、可實現的層級設計，并從兒童學習力發展視角，進行教學目標的長程設計，階段落實，進而實現目標的螺旋上升和不斷進階。

2.整體創設問題情境

好問題具有驅動性，良好的問題情境能夠激發學生學習的欲望，能夠引導學生開展自主探究。同時，大概念問題情境是基于學生的已有認知基礎，著眼學生整體能力提升，聚焦實際問題解決，需要學生進行高層次的思考和思維的碰撞，讓他們在學科實踐過程中從低階認知走向高階認知。學力課堂重視問題大概念下的情境的創設，要求教師每節課創設2～3個主要問題，讓學生在學習中以問題為線索，在提出問題、發現問題、思考問題和解決問題的過程中，主動探究知識、掌握技能、學會思考、提升素養。

3.整體實施主題教學

開展大概念統整下的主題教學，包括學科內主題教學和跨學科主題教學。學科內主題教學根據學科大概念確定學習主題，并通過大單元設計，引導學生進行學科整體學習，掌握學科知識，積累活動經驗，領悟學科思想等。學科內主題教學可以有效幫助學生建構結構化的知識體系，獲取可遷移的知識方法和有活性的核心素養?？鐚W科主題學習則根據學生的實際需求，通過每學期一周的集中研修進行落實，學生可以選擇自己感興趣的話題，分組開展活動，調用各學科知識進行相關主題的學習。

(二)以結構化任務強學力課堂之基

課堂教學要讓學生對學科基本概念、基本原理有深度的理解，更要讓他們搞清楚知識之間的內在聯系，引導他們形成系統的知識結構，注重本源性方法的習得和靈活運用。結構化任務驅動學習是學力課堂的根基，是促進學生將知識和方法內化為自身知識結構的基本手段。結構化任務是課程結構化在課堂教學中的微觀載體，是以任務群的樣態呈現，任務與任務之間存在內在關聯性和結構化。結構化任務要求教師提供的材料要結構化，組織的活動要結構化，教學的方法要結構化等。在教學實施的過程中，要注重層次性、關聯性和挑戰性，以此來驅動學生主動學習。

1.設計有層次的任務

課程專家拉爾夫·泰勒說過：“學習是通過學生主動行為發生的，學生的學習取決于他們自己做了什么?！痹O計有層次的任務驅動學生學習就是要讓學習真實發生。有層次的任務是指教師結合某一知識內容，分解為幾個有梯度的任務讓學生自主探究，一般情況下把學生分為幾個小組，各小組在任務驅動下開展學習活動。因此，教師不僅要設計學生力所能及的任務，明確任務目標，還要考慮任務之間的層次性，要讓知識探究層層遞進，步步為營。這樣，學生就能夠以連續的、進階的任務群開展持續的思考和研究，學生的思維也才能拾級而上，逐步深入。

2.設計有關聯的任務

知識與知識、知識與方法、知識與生活之間都是有聯系的，所以課堂上的學習任務必須具有關聯性，任務的關聯性是把握知識本質，建構知識結構的前提，是學生深度學習的重要保證。要想避免教學的碎片化，就要以板塊化設計推進課堂教學，而有關聯的學習任務是板塊化設計的重要方式，每一節課教師可以根據知識的邏輯結構來設計幾個有聯系的任務，學生在完成任務的過程中感受知識的整體性和一致性。

3.設計有挑戰的任務

任務驅動學習強調把學生的學習設置到復雜的、有意義、有挑戰的情境中，通過讓學生完成具體真實的任務，來學習隱含在任務中的知識。學生在有挑戰的任務驅動下，會全身心地投入知識的探究中，同時會伴有積極情感的參與，調用自身的經驗，在同伴合作互助下學習。當然，有挑戰的任務并不是指知識的難度有多深，而在于活動的整體性。學生既要考慮學習的知識是什么，理解知識的本質；還要設計探究知識的路徑和方法，積累活動的經驗；也要小組同學分工協作，培養團隊意識和協作精神。

(三)以實踐性活動固學力課堂之本

課程方案指出要加強課程與生產勞動、社會實踐的結合，充分發揮實踐的獨特育人功能。突出學科思想方法和探究方式的學習，加強知行合一、學思結合，倡導“做中學”“用中學”“創中學”，變革育人方式，突出實踐[7]。確實，實踐活動是學生能力進階的根本保證，學生只有經歷知識的探究、實踐過程，才能自主建構知識，才能不斷提升素養。當然，開展學科實踐性活動要以知識探究為前提，動手實踐為核心，具身學習為保障。

1.以知識探究為前提

學生的學習應該是一個積極主動的過程，自主探究、合作交流應該成為當下學生學科學習的重要方式。教師在教學過程中要注意啟發式教學，要創設大問題情境，引導學生積極思考，提出質疑，尋找方法，探究知識。強調知識探究就要摒棄傳統以講授為主的教學方式，而是要設計一些整體性、挑戰性和支持性的任務，引發學生探究的欲望，教師要為學生的探究學習提供必要的資源、路徑等腳手架，幫助學生跨越學習障礙，解決實際問題，探究知識本質。

2.以動手操作為核心

兒童的思維源于動手操作，我們的課堂教學活動理應從兒童的心理特征出發，選取操作材料，創設趣味活動，迎合真實情感，點燃操作熱情。實踐性操作解放了兒童的手、腳、身體，也解放了他們的腦，對他們學習及成長的意義是重大的。當然，學生的操作也不是機械的模仿，而是創造性的活動，必然有思維的參與，有自己的獨立思考，有同伴的合作交流，有對知識的深度研究等。

3.以具身學習為保障

具身學習是一種全身心參與、身心融合的多感官學習，它將身體參與置于學習活動的核心位置，追求身體與心智的整體性和一致性，強調知、情、意、行的和諧統一。學習是具身性的活動，只有當學生親身去經歷、去探索、去體驗才稱得上是真正的學習。實踐性活動是兒童最喜歡的學習方式之一，他們全身心參與學習的全過程，通過具身學習參與知識的探究過程，積累活動經驗。

(四)以靈活性遷移遵學力課堂之法

1.基于真實起點，積累遷移經驗

遷移是一種學習對另一種學習的影響，是兒童習得經驗對其他學習活動的影響。對于兒童來說，任何知識的學習都不可能是零基礎，或多或少存在知識學習的先前概念，可能是生活經驗、可能是知識基礎、可能是方式方法等。所以，要想讓兒童在學習中靈活遷移，就要研究兒童，找準他們真實的認知起點，創設真實的問題情境，引導建構新的知識，幫助他們積累遷移經驗。尋找兒童真實的起點，通常需要進行學情調查，弄清楚兒童已經知道什么、還有哪些迷思概念、新知學習的困難點在哪里等問題，基于這些問題開展調查和分析，開展有針對性的教學，這樣更有助于學生靈活遷移，探究新知，積累經驗。

2.重視核心知識，激活遷移因子

核心知識是學科教學中不可或缺的處于中心地位的知識，是學科學習中必須掌握和理解的基本知識。通常核心知識在后續學習和解決問題的過程中應用特別廣泛，具有可遷移性。那么在課堂教學中，就要重視核心知識的學習，要引導學生通過概念性理解來主動建構核心知識，讓核心知識能夠具有活性，橫向聯結，縱向拓展，以點及面，形成結構化的知識體系。同時，學生在今后遇到實際問題時就會有意識關聯核心知識，遷移理解新情境下的知識，解決新的實際問題。

3.瞄準共同要素，搭建遷移橋梁

認知結構理論認為，遷移是以認知結構為中介的，先期學習對后期學習的影響是通過改變認知結構而間接作用的。桑代克在相同要素說中提出，學習遷移存在于共同要素的領域中，存在的共同要素越多，遷移的可能性越大。教學時要注重知識的前后關聯，把每節課教學的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結構和體系，處理好局部和整體的關系，引導學生感受知識的整體性，體會對于某些知識可以從不同角度加以分析、從不同層次進行理解，進而在共同要素的作用下為遷移搭建橋梁。

(五)以表現性評價守學力課堂之核

素養導向下的課堂教學評價要以學生表現為主，要強化學習過程的評價，注重對學生學習過程中表現出來的情感、態度、價值觀和關鍵能力進行考查，幫助學生形成良好的學習品格。

學力課堂評價注重對學生學習過程的觀察、記錄和分析，我們梳理出學生課堂上的幾個重要的學力提升點，制作成評價量表。評價分別從學習目標達成，學習任務完成情況，學生的學習表現，如學生的表達力、實踐力、探究力、創造力提升情況等展開評價。在評價形式上，我們采取學生自評、小組互評和教師點評相結合。

為了提升學生的學習品質，尊重學生人格，激勵學生上進，我們的學期綜合評價也是采取書面評價和無紙化綜合評價相結合。在書面評價時，力求優化試題結構，增強試題的探究性、開放性和生活性[8]。而無紙化測評則重點聚焦學生學習力的進階情況，從表達力、實踐力、探究力等不同維度出發，整合不同學科，通過主題情境的創設，以“游園會”的方式對學生的學習表現進行綜合評價。整個評價始終注重學生動手操作、表演展示、智力游戲等多種方式的運用，把學生發展的“能力點”融入各個活動之中，全面推進學生的表現性評價。

總之，學力課堂體現以兒童為本位的教學理念，實現了從傳統的應試學力到指向關鍵能力和必備品格的素養學力的轉型，深度踐行從知識論到素養論教育原理的轉換，更加強調和凸顯了學力論。學生在這樣的課堂學習，會變得更加自信和主動，學科素養、關鍵能力、必備品格都實現了很大的提升?！?/p>