多源流理論視域下的中國高考科目設置政策變遷研究

徐祥運 高海鑫 徐博昌

[摘 要]恢復高考以來，我國高考科目設置政策變遷大體上可以概括成三個主要階段：“文六理七”和會考基礎上的“3+2”模式階段；以“3+理綜（文綜）”為主流的“3+X”模式階段；新一輪高考改革中的“3+3”和“3+1+2”模式階段。這些科目設置政策的變遷，涉及和影響了不同的利益群體。在多源流理論視域下，我國高考科目設置的變革都是問題源流、政策源流和政治源流共同推動的結果。其中，政治源流發揮著更為重要的作用，能夠單獨地促成政策之窗的開啟。基于此，為了教育更加契合立德樹人的本質要求，未來高考科目設置政策變革既要聚焦高考科目設置的現實問題、重視政策源流的“軟化”作用，又要重視國家重要戰略的引領作用。

[關鍵詞]多源流理論；高考科目設置；政策變遷

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-8372（2023）04-0098-08

A study on the policy changes of subject setting in college entrance examination in China from the perspective of multi-source theory

XU Xiang-yun1，GAO Hai-xin2，XU Bo-chang3

（1. School of Marxism，Liaoning Vocational University of Technology，Jinzhou 121007，China；2. School of Public Administration，Dongbei University of Finance and Economics，Dalian 116025，China；3. College of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Abstract：Since the resumption of the college entrance examination in China，the changes of the subject setting policy of the examination can be summarized into three main stages： the mode of“six subjects for liberal arts，and seven subjects for sciences ”and“3+2”based on the pre-college entrance examination；the mode of“3+X”with“3+1 comprehensive subject of science courses（or 1 comprehensive subject of liberal arts courses）”as the mainstream；and the mode of“3+3”and the mode of“3+1+2”in the new round of college entrance examination reform. These changes in subject setting policies involve and affect different interest groups. From the perspective of multi-source theory，the reform of the subject setting of college entrance examination in China is the result of the problem source，the policy source and the political source. Among them，political source plays a more important role，which can independently facilitate the opening of the policy window. Based on this，in order to better meet the essential requirements of moral education，the future reform of college entrance examination subject setting policy should not only focus on the practical problems of examination subject setting，pay attention to the“softening”role of policy sources，but also pay attention to the leading role of important national strategies.

Key words：multi-source theory；subject setting of college entrance examination；policy change

一、引言

高等學校招生考試（簡稱高考）制度的改革內容包括招生錄取方式的改革、高考內容的改革、高考形式的改革以及高考科目設置改革四個部分[1]，其中高考科目設置改革一直是高考改革最為重要的部分。高考科目的設置對中等教育和高等教育都起著“指揮棒”的作用，這種調控功能能夠迅速內化為中學師生的內在行動，也對高等教育的發展起著支撐和保障作用。多源流理論自約翰·W·金登（John W Kingdon）提出之后逐漸成為一種主流的政策分析工具和研究方法[2]。多源流理論的核心是將復雜的政策議程設立過程細分為問題、政策、政治三個源流的互相作用。事實上，這三股源流也是影響高考科目設置政策變遷最為重要的因素。政策源流對高考科目設置政策變遷過程起著“軟化”作用，問題源流和政治源流以間接或直接的方式開啟高考科目設置的政策之窗。因此，多源流理論是解釋高考科目設置政策變遷的合適工具。

從歷次高考改革的實施可以看出，不同的高考科目設置方式都是利弊共存的，沒有哪一種科目設置模式能夠同時滿足所有群體的利益訴求，也沒有哪一種科目設置方案能夠適應于任何社會經濟發展階段。但總體來看，高考科目設置改革一直在向著與教育本質目標相契合、與經濟社會發展相適應的方向努力。基于此，本文在多源流理論的視域下，試圖對高考科目設置政策經歷了哪些變遷、每次變遷中不同群體發揮了何種作用以及如何滿足不同群體的利益訴求盡力實現政策的最優化等問題進行一些探索。

二、高考科目設置的政策變遷歷程

自1977年恢復高考以來，按照重要政策頒布的時間節點劃分，我國高考科目設置政策變遷大體上可分為三個階段：高考剛剛恢復后的20世紀八九十年代“文六理七”和會考基礎上的“3+2”模式階段；以1999年《關于進一步深化普通高等學校招生考試制度改革的意見》為開端的“3+X”及其變式階段；2014年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》（以下簡稱《實施意見》）引領的新一輪以“3+3”模式為主的改革階段（見表1）。

（一）1977—1998年：“文六理七”和會考基礎上的“3+2”模式

20世紀八九十年代是中國高考科目設置政策發展的關鍵時期，高考科目設置從起初簡單的文科為主轉向文理分科，形成和完善了“文六理七”模式，后期通過增加選考科目的選擇性，在會考的基礎上逐漸形成了“3+2”模式，以適應當時社會需求和教育改革的要求。這些變革也為后續高考科目設置政策的進一步調整和改革奠定了基礎。

1.“文六理七”模式的形成與發展：1977—1987年

在恢復高考之前，我國高校一度采用“自愿報名、群眾推薦、領導批準、學校復審”的推薦制進行招生[3]。1977年，隨著改革開放拉開序幕，為了適應新的社會需求，國家決定廢除高考推薦制，恢復全國統一高考。1977年的高考大體上承襲了“文革”前的“二元分科”模式，但在具體的科目設置上有明顯的調整。如文理考生均須考察數學，物理和化學合并成1門科目、歷史和地理合并成1門科目等。恢復高考后的第二年，根據《關于1978年高等學校招生工作的意見》，高考開始實行全國統一命題。物理、化學、歷史、地理分別作為單獨考試科目，在統考語文、數學、政治的基礎上，外語也被列為統考科目，“文六理六”的科目設置模式基本成型。在兩年的“文六理六”模式后，隨著1981年生物科目開始作為理科考生的統考科目，“文六理七”的科目設置模式正式確立。

2.會考基礎上“3+2”模式的形成與實施：1988—1998年

“文六理七”的分科模式在實行一段時間之后其弊端也逐漸顯現。“文六理七”的模式在一定程度上強化了高中教育的應試性，固定的考察科目導致學生偏科嚴重。并且，在中學和地方政府的壓力下，升學率成為評價教師和學校的唯一標準，這種“唯分數論”的導向在一定程度上強化了高考的“指揮棒”效應，使得中學的教育教學嚴重偏離了教育原本的目標和軌道。因此，教育部決定在原本高考制度基礎上增加畢業會考制度，以選拔考試和水平考試相結合的方式來達到高考選拔人才的目的，同時滿足學生全面發展的需求。1985年，上海首次試驗了會考和高考并行制度，允許學生在數學、語文、外語3門統考科目的基礎上，在會考科目中自由選擇1門，被視為“3+1”高考科目設置方案。但由于教育資源分配不均衡等客觀因素，上海“3+1”科目設置方案并未在全國推廣。同時，湖南、云南、海南三省試行的“三南方案”由于試題難度過低、缺乏區分度等，也未得到高校的普遍認同，在試行一年后不再實行。

1992年《關于普通高中畢業會考基礎上的高考科目設置意見》出臺。此意見的重點在于回歸傳統的文理分科模式，文理考生在統考數學、語文、外語科目的同時，分別加考政治和歷史、物理和化學，這就形成了“3+2”模式。但“3+2”模式忽視生物和地理的設置也引起了廣泛的社會討論和質疑。1996年70余名中科院院士聯名致信黨中央，呼吁取消高考免考生物的決定[4]，說明了繼續進行高考科目設置改革的必要性和緊迫性。

（二）1999—2013年：推行“3+X”模式及其變式

1999年廣東省根據《關于進一步深化普通高等學校招生考試制度改革的意見》要求，率先試行“3+X”的高考科目設置方案，此后推廣至全國。“3+X”科目設置模式是我國高考科目設置多樣化的開端。除主流的“3+理綜（文綜）”模式外，江蘇“3+學業水平考試+綜合素質評價”模式也頗有特點。

1.“3+理綜（文綜）”模式

廣東試行的“3+X”方案的特點在于將“X”的選擇權交由高校，由高校自主決定從物理、化學、生物、政治、歷史、地理六個科目中選擇數門。但為了在招生中占據優勢，大多數高校只選擇1門，這就導致“3+X”實質上變成“3+1”。在此驅動下造成了考生普遍的偏科問題，尤其是物理學科試題難度大，得分困難，許多考生因此“棄理從文”，導致幾年內廣東省報考物理的考生由十萬多人迅速降至五六萬人[5]。為了解決這一問題，2000年廣東省將“X”變為由文理六科組成的大綜合，此后，又經歷2001年、2007年兩次調整，最終于2010年將科目設置調整為“3+理綜（文綜）”模式。在廣東試點后，其他實行“文理不分”的省份也先后采取了文理分科模式，“3+理綜（文綜）”逐漸成為“3+X”的主流模式。“3+理綜（文綜）”模式成為最具代表性的“3+X”方案，也是“3+X”方案較為完善的變式。

2.“3+學業水平考試+綜合素質評價”模式

江蘇省在1999年后進行了多次“3+X”科目設置的嘗試和探索，經過2000年和2002年的兩次試點，于2003年開始實行“3+2”模式。2008年，江蘇開始實行“3+學業水平考試+綜合素質評價”，其中“3”為統考科目，考生最終的高考成績也僅由這3門成績構成。另外，又設置政治、歷史、地理、物理、化學、生物、信息技術七門，考生需要從中選擇兩門作為測試科目，考試成績以A、B、C、D等級形式出現，并不計入高考成績，僅作為志愿填報的準入門檻。但區分度不足的問題使得這種模式遠離改革初衷，進一步強化了考生趨易避難的功利性選科行為。

總而言之，“3+X”模式可以視為對傳統“3+2”模式的改進，豐富了科目設置的多樣性，給予高校一定程度的自主權，并且尊重學生的特長和興趣。但三門統考科目權重較大也影響了“文綜”和“理綜”所包含科目的正常教學。事實上，“3+X”并未在真正意義上促進學生的全面發展。因此，新一輪的高考科目設置改革迫在眉睫。

（三）2014至今：新一輪高考試點改革

2014年，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》提出：“2014年啟動考試招生制度改革試點，到2020年基本建立中國特色現代教育考試招生制度。”[6]浙江、上海以及北京、山東、海南、天津分別作為前兩批試點于2014年、2016年、2018年啟動了高考改革。2019年，在總結前兩批新高考試點改革的經驗和教訓，尤其是新科目設置政策下物理選科困境問題的基礎上，又有15個省市自治區于2019年陸續進行了第三批和第四批新高考改革。

1.第一批和第二批新高考試點改革

根據《實施意見》的要求，考生在劃定的科目范圍內自主選擇考試科目。前兩批新高考試點省市基本采用了“3+3”的科目設置方案，其中“+3”的選考科目由考生自主選擇。但這種將自主權賦予考生的模式導致了科目組合增加的現象，如浙江新高考組合方案高達35種[7]。針對這種情況，浙江和上海均采用等級賦分制的辦法來增強不同科目組合之間的可比性。但這種由排名決定分數的計分辦法很容易受到考生基數的影響。在選考人數較多的科目組合中，即使考生原始成績并不突出，但在大基數的作用下，也能對應進入較高的分數等級中。相反，對于選考人數較少的科目組合，則要求考生有一個較高的原始成績。在“趨易避難”的選科心理和等級賦分制的雙重作用下，很多考生在科目選擇時刻意避開物理等難度較高的科目，進而出現選科“田忌賽馬”的現象。這種基于考生自身利益最大化的選科行為既導致高校生源結構失衡，也不利于高等教育學科建設和長久發展。因此，專家們呼吁進一步完善科目設置方案。

2.第三批和第四批新高考試點改革

第三四批新高考改革在“3+3”模式的基礎上探索出了“3+1+2”模式。必考科目的“3”與前兩批試點的科目相同，但選考科目的“+1+2”與“+3”有較大差異。“+1”為考生需先從物理和歷史中選擇1門，“+2”為考生再從其余科目中選擇2門作為最后的選考科目。除科目組合方式的變化外，第三四批新高考改革在計分方式上也做出了調整。3門必考科目以及選考科目中的“1”以原始分數計入總分，其余選考的2門繼續按照等級賦分制轉換后計入總分。在考試次數方面，則繼續實行第二批新高考改革的措施，即所有科目均有一次考試機會。這種新的“3+1+2”的科目組合方案在一定程度上緩解了選考過程中的“田忌賽馬”現象，對物理學科建設有一定的推動作用。但實際上，無論是第一二批的“3+3”方案，還是第三四批的“3+1+2”方案，實質上都是“3+X”的變式發展。“3+3”方案將此前的文理綜合科目拆分，給予考生更多的選擇范圍，“3+1+2”方案在一定程度上又似乎是對“3+理綜（文綜）”模式的回歸。

總體而言，有學者認為，在《實施意見》指導下的新一輪高考試點改革是數次高考改革中最全面、最系統、最重要、最復雜的改革[8]。這次改革體現了政府對高考從管理到治理的態度轉變。新實施方案在使考生獲得更大自主權的同時也避免了學生選擇過度分散導致的教育資源浪費問題。

三、高考科目設置政策變遷的多源流分析

基于多源流理論的視角，我國高考科目設置的變革都是問題源流、政策源流和政治源流共同推動的結果。其中，政治源流發揮著更為重要的作用，能夠單獨地促成政策之窗的開啟。在高考科目設置的政策之窗開啟前，問題源流、政策源流和政治源流三股源流獨立運作，它們都有著各自的作用和特點。

（一）問題源流

高考所引發的社會問題是社會矛盾與教育競爭的集中體現[9]，這些問題在實踐中不斷接受全社會的審視與檢驗。

1.指標變化：高考政策評價指標的變化

人們以往通常關注高考錄取率這一指標，以圖達到通過各省市錄取率來判斷教育發展情況的目的。但隨著經濟社會的發展，我國高等教育的發展模式由規模擴張轉向質量提高，因此高考錄取率不再適宜作為衡量政策的重要指標。

由圖1可知，我國恢復高考之后高考報名人數和錄取率都大幅提高，尤其在1999年后本專科錄取率呈直線上升的趨勢。教育部為解決經濟和就業問題于1999年出臺《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出到2010年要實現15%適齡青年接受高等教育的目標。因而，錄取率成為當時評價高考科目設置政策科學與否的指標。在這一評價指標的驅動下，各省市“3+X”及其變式的高考科目設置改革政策紛紛出臺。2012年，高等教育過度擴張導致教育質量下降，教育部叫停了長達13年的高校擴招。之后幾年內，本專科錄取率基本呈現平穩趨勢，提升高考錄取率不再是評價高考政策的重要指標，高等教育的培養質量受到廣泛重視。2014年在《實施意見》的指導下，新一輪高考改革拉開序幕。2019年教育部印發的《高職擴招專項工作實施方案》中指出要重視優質高職院校發展，培育緊缺專業。此時，教育分流成效和職業教育發展成果成為評價高考政策的新指標，這也必將引起高考科目設置評價指標新的調整和改革。

2.焦點事件：高考錄取公平的關注

優質教育資源的稀缺性決定了高考的選拔性和競爭性，這就要求高考在錄取時要保證公平，科目設置要消解個性差異、心理差異、性別差異對成績的影響，或在社會資本等差異客觀存在的情況下兼顧不同社會背景的考生。同時要盡力消解不同地區由考試內容差異帶來的不公平現象，給每個考生都提供一個相對公平的競爭起點。因此，在不同的社會發展階段，高考錄取公平這一焦點事件也影響了歷次科目設置的調整與改革。

回望我國高考科目設置改革的歷程可以發現，科目設置在數量上一直在走“精簡路線”。從“文六理七”到“3+2”“3+1”，從不分文理的“大綜合”到文理分科的“理綜（文綜）”都體現了教育部門試圖減少考試科目的意圖。但這種以減負為目的的科目減少會對公平性產生較大影響。例如1999年廣東試點的加試英語聽力的“3+X”方案曾被提議在全國推廣，此舉雖然能夠提高英語聽說能力，增強考生英語綜合素質，但城市與鄉村、重點中學與非重點中學在師資、視聽教學設備等物質資源上存在差異，加試聽力這一行為對教育資源匱乏地區的考生并不公平。因此，在后續的高考科目設置的改革過程中，國家并未要求各省份增加英語聽力的測試，即使實行英語聽力計入總分的部分省市也給予考生多次考試機會，取最高分計入成績，這在最大程度上保證了高考公平性的實現。而上海、浙江的高考方案將技術、體育、健康、音樂、美術等科目列入高中學業水平考試，并將考試成績作為高考錄取依據，這對高考公平性帶來更多非議。因此，為照顧到各地區教育資源差異，少有省份的高考政策將這些科目與高考成績直接掛鉤。

（二）政策源流

根據多源流理論，政策議程設立過程中政策內外部參與者的嘗試與呼吁以及已有政策的實施經驗都對政策過程起著“軟化”作用。政策內部參與者主要包括教育部和地方教育部門在內的政府機構，政策外部參與者主要包括學生家長、社會公眾、專家學者、高中、大學等。

1.政策內外部參與者的嘗試

專家學者、學生、家長、高等院校等政策外部參與者的呼吁是推動高考科目設置政策變遷的重要政策源流，他們對高考科目設置政策發表的建議、提出的需求都對政策變革起到了重要影響。如專家學者們認為高考應當側重學生綜合素質的考量和評價，而不應將高中教育簡化為應試工具；學生和家長希望能夠根據學生自身興趣和特長選擇考試科目；高校追求的則是在招生錄取上擁有更大的自主權，并且希望高中教育能夠更好地與高等教育銜接。這些呼吁和建議都在一定程度上影響政策議程的設立。但實際上，政策外部參與者一般只起到政策咨詢的作用，他們的建議和提案大多是基于自身立場和角度，在特定的情境中或許可行，但將視角延伸至宏觀情境則未必合適。此時，內部參與者的活動就發揮了不可替代的作用。1977年《關于一九七七年高等學校招生工作的意見》出臺，統一高考得以恢復，并基本沿用“文革”之前的高考科目設置[10]。1985年《關于教育體制改革的決定》打破了全國統一考試模式，將高考具體的科目設定權交給各地方省市。1993年《中國教育發展與改革綱要》進一步明確了各地方教育部門要充分發揮能動性，在堅持中央指導精神的同時，自主探索不同的高考科目組合模式。2001年國務院印發《關于基礎教育改革與發展的決定》，素質教育新目標的確立引發了中學教育方式、培養目標的大變革。高考科目設置方案和考核內容也隨著培養目標的調整發生了變革。2014年，隨著《實施意見》的頒布，高考進入新一輪的改革，在政策指引下各省市也進行了新的科目設置方案的設計和實施。由此可見，我國歷次高考科目設置的變革都是由政府內部參與者主導實施的。

2.政策實施成效基礎上的調整

數次高考科目設置政策的變遷都是以既往政策的試點實施成效或教訓為參考的，并在此基礎上進行下一輪科目設置政策的改革。“政策原湯”不僅需要新元素的流入，還需要對原先存在的舊元素進行重組，形成新經驗[11]。在“文六理七”模式實行一段時間后，片面追求升學率帶來的學生壓力過大以及應試主義導致的知識儲備不足、知識體系不完善等問題逐漸顯現。1984年《人民教育》“科目設置”專欄，探討了關于科目設置數量和學生學業負擔[12]、科目設置導致偏科[13]、科目分類不精細未能照顧到大學專業特點[14]等問題。“減負”和“糾偏”成為下一次高考科目設置改革的重點。隨后，會考基礎上的“3+2”模式針對上述問題，科目設置由一元化向多元并置轉變，增強了人才培養和選拔的科學性。隨著經濟社會發展和科學技術的進步，會考基礎上的“3+2”模式忽略生物和地理學科，不利于學生綜合素質培養的弊端又引起社會各界廣泛關注。因此，在“3+X”模式的改革中，生物和地理分別被加入理綜和文綜。與此同時，賦予高校自主招生權也是意圖通過高校自主挑選人才的方式來引導中學素質教育的開展和人才選拔標準價值取向的轉變。但“3+X”模式有其內在局限性，科目設置的固定使得學生無法自由選擇，文理分科大傳統的保留也會導致學生理性思維或人文精神的缺乏。這兩方面問題也成為2014年新一輪高考綜合試點改革的關注點。《關于全面深化改革若干重大問題的決定》從國家層面取消了長達數十年之久的文理分科傳統[15]。此外，無論是浙江方案的“7選3”、上海方案的“6選3”，還是其他試點省份的方案，均有超過10種科目組合供考生選擇，基本能夠滿足考生自主選考的需求。回顧我國高考科目設置的歷次改革，都是在既往政策基礎上結合新時代的要求所進行的調整和變革。既往政策的實施成效也成為高考科目設置政策變遷的重要力量。

（三）政治源流

高考科目設置政策的變遷往往由社會政治經濟轉變所引起[16]，科目設置是否改革、何時改革、如何改革都是由政治源流最終決定的。國民情緒的催化和政府理念的變動都是其重要的影響因素。

1.國民情緒的催化

國民情緒對議事日程的設定有著雙向的作用。在國民情緒與政府政策目標和價值取向相符的時候，國民情緒就是議事日程設立的催化劑；反之就是議事日程設立的阻礙。高考的任何變化都能引起社會公眾的廣泛討論，在科目設置調整的過程中，如何引導國民情緒與政府政策目標一致，以及在二者不一致時如何回應國民情緒，進而適時推動政策變遷，是政府部門需要考慮的重要問題。推薦制的高校招生方式并不符合“文革”后廣大普通學生的教育需求，在社會各界的呼吁下，為滿足人們對高等教育權利的要求，高考制度得以恢復。但20世紀八九十年代的科目設置模式由于忽略生物、地理學科、學生綜合素質較差等原因倍受詬病，此后“3+X”及其變式的改革也正是對這種國民情緒做出的回應。進入21世紀后，人們對接受高等教育的需求愈發強烈，但受限于教育資源總量、分布等問題，社會公眾對教育公平的滿意度極低[17]，全國統一的考試模式、唯分數論的教育方式引起社會質疑和批判。在國民情緒的推動下，政策制定部門積極進行改革以解決相關問題。如外語學科聽力測試成績不計入總分的規定就是對城鄉教育差異引起的教育不公平做出回應的措施。即使在改革的過程中部分省市因頻繁的變動調整引起社會爭議，但總體而言，這些變動都是對國民情緒的積極應對。

2.政府理念的變化

政府關于素質教育和全面發展理念的提出也直接影響高考科目設置的政策變遷。20世紀80年代，日本、美國等西方發達國家開展以促進學生綜合素質全面發展為目的的教育改革，我國也于1985年提出素質教育的理念[18]。所謂素質教育，就是要摒棄唯分數論的觀念，不再片面地以升學率作為衡量中學教育水平和教育質量的唯一指標，而是要培養學生自主學習能力，使學生擁有獨立面對問題、解決問題的能力[19]。當時的教育政策制定者意識到，單一的分數評價體系不僅會造成教育資源的浪費，培養出大批高分低能的應試型學生，而且違背教育發展規律和學生培養的初衷。會考制度正是在這種背景下應運而生的。會考作為一項通過性考試，以考試范圍廣、科目覆蓋面大為特點，重視對學生知識全面性和基礎性的考核，發揮完善學生知識體系的作用。在會考制度的保障下，高考科目設置則以精簡為主，打破原有“文六理七”的科目設置模式，減少了科目考核數量，既做到學生學科知識的全面發展，也不失高考自身的選拔特性。這無疑是符合素質教育理念的。此外，政府理念變化引起高考科目設置改革也體現在2014年《實施意見》的頒布中。為了適應新時代我國經濟社會發展對交叉性、綜合性人才的需要，也為了盡快推動我國高等教育與世界接軌，新一輪的高考改革不僅打破了以往文理分科模式，還在很大程度上賦予高校招生自主權，高校可根據各自專業發展和培養目標，指定部分高考科目供考生選擇。因此，政府理念會隨著社會的發展發生改變，未來高考科目設置的模式也必將隨之調整。

（四）政策之窗開啟：三流耦合促成高考科目設置政策變遷

問題源流、政策源流和政治源流這些原本相互獨立的源流通過關鍵事件節點匯合到一起使得政策之窗打開，政策之窗的開啟也意味著備選方案和政策建議進入政府議事日程，形成最終的政策輸出。在西方某些國家，問題源流和政治源流都具備獨立開啟政策之窗的能力，但在我國特有的政治制度下，政治源流在三股源流中居主導地位，發揮著決定性作用。既往的科目設置政策改革大多是政治源流所推動的[20]，也就是說，政府理念的變化、政府改革的決心、國民情緒的催化才是打開政策之窗的關鍵。即便如此，也不能忽視問題源流在促進高考科目設置政策變遷中所發揮的作用，政策評價指標改變、教育公平、高校培養重心轉移等一系列問題也在政策變遷中發揮了獨特的作用。尤其是在我國高等教育處于由數量擴張轉向質量提高的新階段，教育評價指標變化也勢必引起科目設置政策的下一步變遷。自2014年《實施意見》發布至今，以文理不分科為特點的“物理+”和“歷史+”新一輪高考科目設置改革已經持續了多年。如今，在普職分流、大力發展職業教育的背景下，新的高考改革也在醞釀之中。因此，在多源流理論視域下，如何充分發揮政策源流的“軟化”作用，如何把握關鍵時間節點，重視問題源流、政治源流的推動和引領功能，促成新的高考科目設置政策依舊尤為重要。

四、總結與展望

綜上所述，若要進一步提高高考科目設置政策的科學性、合理性，應在政策之窗開啟前最大化發揮問題源流、政策源流、政治源流三股源流的作用，盡快促成三流耦合形成政策之窗開啟。第一，關注問題源流，直面高考科目設置政策的現實問題。政策不是隔絕的、冰冷的，政策的生命力和真實性源于外界的輸入。政策制定者要對高考科目設置政策所面臨的現實問題予以足夠的關心和回應。首先，聚焦政策評價指標變化帶來的問題。評價指標的變化自然會帶來一系列新的問題，政策制定者要有與時俱進的問題意識，摒棄傳統的本專科錄取率等教育評價指標，拋棄以錄取率來衡量政策執行效果的既定思維。實踐已經證明，本科擴招會導致高等教育質量降低和專業技能人才的缺乏，如果只重視錄取率而不在意錄取結構和高水平高技能人才的占比問題，就會導致高考政策的失敗。政策制定者理應對這些問題給予更多的關注和思考。其次，保證高考錄取公平原則不動搖。公平與效率的矛盾無論是在高考科目設置領域還是其他領域都是難以解決的[21]，對于社會公眾的爭議和訴求，政策制定者應當基于專業嚴謹的調查分析做出科學的研究和判斷。在符合我國目前的正義觀框架下，立足教育發展的客觀基礎，盡量調和不同群體的利益訴求。第二，豐富政策源流，重視科目設置政策發展的“軟化”過程。通過豐富政策源流，增加科目設置政策備選方案，強化政策參與者對政策過程的“軟化”作用，促進政策的創新和優化。此外，政策源流的豐富也意味著解決方案的多樣化。人大代表、政協委員、政府官員、新聞媒體、專家學者等發表的政策主張，提出的解決方案，促進了高考科目設置改革進入政策議程。第三，回歸政治源流，關注國家重要戰略的引領作用。首先，堅持教育為民的政治導向，重視國民情緒。高考改革要始終把人民利益放在首位，以人民公共利益的維護作為政策制定的價值基礎，將國民情緒作為判定政策制定和實施質量的重要評估標準。其次，平衡利益相關方訴求，追求利益的最大公約數。在高考科目設置政策的制定和完善過程中，要確保利益相關者的合法權益，對其利益訴求與意見表達做政策性吸納，以達成利益的最大公約數。再次，在科目設置政策變遷的制度層面追求公共利益，將立德樹人的教育理念和國家重要發展戰略融入新政策。

毋庸置疑，高考作為一項涉及千家萬戶的社會性考試，其任何方面的改革都會引起各方主體的熱議。對政策制定部門而言，如何在堅守教育本質目標不動搖、高考選拔性考試性質不變的前提下，平復各種群體情緒，找到各方利益的平衡點，進而盡可能地制定出最優化政策是最大考驗，也是最為重要的任務。政策是處于不斷變化之中的，任何政策都需要在實踐中逐漸完善，同樣，高考科目設置政策既需要在高考改革實踐的基礎上不斷完善，也離不開科學的理論指導以及各方主體的協調合作。

［參考文獻］

教育部關于進一步深化普通高等學校招生考試制度改革的意見（教學[1999]03號）[EB/OL].[2023-06-07].http：//www.reformdata.org/1999/0213/6631.shtml.

宗鈺，鄒放鳴.新高考改革政策解讀：基于多源流理論的視角[J].現代教育管理，2019（10）：66-70.

謝青，湯德用.中國考試制度史[M].合肥：黃山書社，1995：804.

71位中國科學院院士聯名呼吁務必十分重視生命科學恢復理科高考生物[J].生物學教學，1996（10）：49-50.

黃曉慧.標準分，還能挺多久[N].人民日報，2013-12-04（12）.

國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見（國發〔2014〕35號）[EB/OL].[2023-06-07]. https：//www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm.

劉寶劍.關于高中生選擇高考科目的調查與思考：以浙江省2014級學生為例[J].教育研究，2015（10）：142-148.

戴亮，楊婉，郭東波.統一高考招生改革對高校招生錄取工作的影響及對策研究[J].江蘇高教，2017（2）：80-83.

劉海峰.理性認識高考制度 ?穩步推進高考改革[J].中國高等教育，2013（7）：14-16.

珍貴檔案！1977，高考恢復全過程[Z/OL].[2023-06-07]. https：//www.thepaper.cn/newsDetail_forward_2176598.

文敏，楊紅荃.獨立學院轉設政策變遷的多源流理論闡釋[J].職教論壇，2022（12）：113-121.

南朝政.關于高考分類及科目設置的一點看法[J].人民教育，1984（4）：32.

梁鴻.現在的高考科目設置必須改進[J].人民教育，1984（1）：26-27.

常湛.試談高考分類及科目設置的改革[J].人民教育，1984（1）：24-25.

任子朝，趙軒，陳昂.深化高考內容改革 ?助推素質教育發展：新高考改革中的關鍵問題與解決措施[J].中國高教研究，2019（1）：38-42.

劉海峰，李立峰.高考改革與政治經濟的關系[J].教育發展研究，2002（6）：34-38.

王華菊，烏仁塔娜.中國教育與社會分層研究的回望與前瞻（1990-2015）：基于科學知識圖譜的分析[J].內蒙古社會科學（漢文版），2016（5）：171-177.

文雯，吳玥.以“西方”作為方法：建設有中國特色高等教育話語體系的知識論維度和方法論立場[J].清華大學教育研究，2023（4）：1-10.

徐祥運，馬勝男，王羽.我國高考招生制度存在的問題及其解決途徑[J].青島科技大學學報（社會科學版），2019（2）：103-110.

徐東波.新高考改革政策議程設置分析：基于多源流理論視角[J].教育與經濟，2021（1）：89-96.

劉海峰.高考改革：公平為首還是效率優先[J].高等教育研究，2011（5）：1-6.

[責任編輯 張桂霞]