小學語文課堂教學提問探究
——以人教版教材為例

徐 鍵 李 瓊

（1.山東省棗莊市臺兒莊區澗頭集鎮前馬家小學，山東 棗莊 277400）

（2.山東省棗莊市臺兒莊區明遠實驗小學，山東 棗莊 277400）

利用更適合小學生的外部手段干預學生的課堂學習，能夠幫助學生將注意力始終保持在課堂學習上。在這一過程中，課堂提問無疑是效率最高、效果最好的外部手段，通過設計學生感興趣的提問內容和學生更容易接受的提問方式，能夠有效激發學生對課堂內容的好奇心和求知欲，從而在課堂教學中始終保持較高的課堂參與度，因此探究課堂提問的設計策略具有重要的教育意義。

一、小學語文課堂提問存在的問題

（一）師生互動頻率較低

課堂提問是師生之間互相交流的重要途徑，也是師生之間和生生之間思維交鋒的重要契機，在發展心理學中曾提到，個體的思維模式從形象思維過渡到具象思維的過程主要發生于小學階段，這時期個體逐漸能夠脫離事物本身進行思考，因此這時期是培養個體思維能力的重要時期。尤其是在小學語文課堂上，作為一門人文學科，開放性的教材內容使得教材中收錄了大量需要學生運用感性認識的文章，而學生在閱讀和理解文章時，必然會產生各種各樣的感悟，并且還會因為學生在認知能力、知識積累等方面的差異，所產生的感悟也會因人而異，這就意味著學生在閱讀文章的過程中勢必會遇到各種困惑需要教師來解答。但是教師的課堂精力十分有限，課堂時間也僅有四十分鐘左右，為了確保教學任務能夠按時完成，教師往往在課堂上會大幅縮減提問的時間。并且在僅有的課堂提問中，更多也是以“教師設問，學生回答”的形式呈現，這種從提問到回答的單向交流并不能滿足學生在問題解決方面的需要，也沒有構成真正的交流互動，導致課堂提問無法為師生之間搭建溝通的橋梁，通過課堂提問也無法增進師生之間的關系，學生的思維成長也難以在課堂提問過程中獲得幫助。

（二）提問策略缺乏變化

提問策略是構成課堂提問的核心，也是決定課堂提問是否科學合理的關鍵因素。當前在小學語文課堂上，很多教師在課堂提問中并沒有注重對提問內容的設計，提問內容也沒有體現出層次分布、化繁為簡、化難為易等特點，并且很多教師對課堂提問的認識也存在偏差，更多把課堂提問作為一種集中學生課堂注意力的手段，導致課堂提問環節并沒有體現學生的主體地位，也缺乏對知識點的深入考察。另外，很多教師在課堂提問的內容設計上更多圍繞課后習題進行，將課堂提問作為考驗學生知識掌握程度、鞏固課堂教學成果的手段，這種提問策略無疑把課堂提問的使用范圍大幅縮小，并沒有體現出課堂提問對課堂教學的導向作用，也難以激發學生對教學活動的參與主動性，導致課堂提問的教育價值難以在語文教學中得到發揮。

（三）提問過于注重形式

課堂提問形式化是制約課堂提問質量，阻礙小學語文教學發展的重要問題。在語文課堂上，課堂提問原本應當承擔激發學生主動思考、推進課堂教學深度、拓展思考內容、強化學生課堂參與、鍛煉學生知識遷移能力等作用，但是很多教師在課堂提問的方式上過于形式化，課堂提問內容也過于淺顯，導致課堂提問更多成了考驗學生記憶能力和理解能力的考察手段，高水平提問類型的缺乏意味著課堂提問開始趨向片面化、形式化，使得課堂提問逐漸淪為一種形式。并且在提問方式的設計中，教師也沒有將故事、游戲等趣味環節融入其中，既沒有對課堂提問進行趣味性的擴充，也沒有利用課堂提問和學生進行思想以及情感上的交流，課堂提問更多以隨意性、片面性等特點出現，而在問題拋給學生以后，教師也沒有為學生準備充分的思考和探索時間，導致課堂提問難以發揮其應有的價值。

二、科學合理的提問對小學語文課堂帶來的影響

（一）能夠培養學生的探究思維

科學的課堂提問能夠對學生的思維方向給出導向，強化學生的思維邏輯性，是深化小學語文教學質量的重要途徑。并且在發展心理學中曾提到，驅使個體做出外部行為的重要因素就是動機，而動機又分為內部動機和外部動機，相較于外部動機，內部動機更能激發個體的行為主動性，對于學生而言，內部動機是他們提升自己的知識積累、解決自己學習疑惑的核心因素。而動機的激發離不開教師的正確引導，課堂提問就是引導的重要方式，通過設計與小學生認知發展程度相符、貼合學生自身發展需求的問題，能夠從內部激發學生的探究動機，驅使學生做出探究行為，從而對培養學生的探究思維，端正學生的學習態度，進一步提升學生的語文知識水平帶來巨大幫助。

（二）能夠監督學生的課堂學習

小學階段的學生由于自我控制意識和能力尚未發展成熟，對某項具體事物的專注時間往往只能維持十幾分鐘，不同發展程度的學生在維持時間上更會出現大大小小的差異，而小學階段的課堂教學時間在四十分鐘左右，因此要想確保每節課的教學質量，教師就必須采取一定的外部控制手段。課堂提問以教師抽檢學生的形式存在，并且學生的回答通常要在全班同學面前完成，對學生而言是一項展示自己的機會，因此對于課堂提問，學生往往都持有期待或者警惕的態度，不定期的提問能夠將學生的注意力拉回課堂，確保學生對課堂內容維持盡可能高的專注度。除此之外，對于教師而言，學生對課堂提問的回答體現了他們在課堂上的學習狀態，這個狀態既包括學生的專注狀態也包括理解狀態，通過對學生回答情況的觀察，教師能夠更加客觀的了解當前的教學情況，以便于對教學進度和教學方法進行調整，對提升學生的課堂學習質量能夠帶來一定支持。

（三）能夠活躍課堂氛圍

以往傳統的小學語文課堂教學模式更多以教師的輸出為主，這種單向的輸出不僅削減了學生的課堂主體地位，也使得課堂教學的活動性和趣味性大幅降低，久而久之，嚴肅的課堂氛圍也會削減學生的學習積極性，不利于教學質量的提升。而課堂提問的出現能夠有效調整教師的教學節奏，為學生帶來了更多思考、消化的時間。并且藝術性和開放性的提問能夠為課堂教學帶來更多活力，營造更加輕松活躍的課堂氛圍。

三、小學語文課堂提問的優化策略

（一）設計啟發性的提問內容

語文作為一門開放性和人文性較強的學科，教材內容往往涵蓋了生活中的各個領域，而小學階段又正是學生思維靈感最多、想法最為活躍的時期，開放且具有啟發性的提問內容能夠為學生天馬行空的想象奠定空間。并且在傳統小學語文課堂教學上，教師在教學方法上更側重于直接講解教材知識點，這種教學方式更像是單方向的知識灌輸，省去了學生自己的思考和探索的時間，而未經學生自己的思考探索，盲目全盤接受教師講解內容的學習形式，只是對教材知識點的機械復制，學生在學習方法、學習思維等方面并沒有得到進步，也沒有形成屬于自己的知識結構，難以及時將教材知識點轉化為自己的知識儲備，因此注重學生的自主思考探索，引導學生自己解析問題獲取知識點十分關鍵。對此，教師在課堂提問中要加強對啟發性問題的設計，把知識點隱藏在啟發性問題中，以課堂提問的形式拋給學生，引導學生通過思考探索自主總結知識點。例如在學習《曹沖稱象》這一課時，教師可以根據故事大意提出“曹沖稱象運用了哪些原理？在我們的生活中有哪些現象和這些原理相同？文章又是如何講述這一原理的？”通過這些啟發性的問題激發學生對文章閱讀的積極性，也借此培養學生結合生活實際閱讀文章的習慣，幫助學生深化對文章內容的理解，有效提高學生的學習深度。

（二）設計趣味性的提問方式

小學階段的學生創新思維和探究思維十分活躍，對問題的思考常常能夠脫離常規模式，因此小學時期也是培養學生創新能力和探究能力的重要時期。同時在發展系統理論中曾提到，影響個體成長發展的重要因素可以總結為個體和環境兩方面的因素，而對于小學階段的學生而言，由于他們的自控能力較為薄弱，因此環境對他們的影響更加重要，他們對環境的感知也更加敏感。在學習上，課堂氛圍就是能夠對學生產生影響的重要環境因素，對此，教師要善于利用課堂提問營造活躍輕松的課堂氛圍。例如，在學習《鄉下人家》這一課時，本文主要講解了鄉下的生活環境和人文風采，而班級里并非所有的學生都來源于農村，很多學生對農村往往只有片段的生活經驗或者并無生活經驗，因此課堂提問可以從學生的生活經驗切入，教師可以拋出“同學們印象中的農村生活是怎樣的？在農村的生活中又有哪些趣事可以和大家分享？沒有去過農村的同學對農村生活又有哪些向往？”通過這樣開放且帶有趣味性的問題打開學生的話匣子，為學生留出分享交流的時間，以此課堂氛圍也更加活躍，學生在后續對本篇課文的學習也更具積極性。

（三）提問時機要合理恰當

課堂提問并非由教師隨意設計，真正有價值的課堂提問應當是在科學設計內容的基礎上，在恰當的時機提出，漫無目的、隨意提問只會消耗課堂時間，拖慢教學節奏，因此教師要抓住學生思維轉變的關鍵時期和課堂教學的關鍵節點，在適當的時候拋出問題，達到深化課堂教學，提高教學實效性的目的。例如在學習《石灰吟》這首詩時，該詩表面上描寫了石灰冶煉的過程，實際上表達了詩人對“廉潔”的向往，而“烈火焚燒若等閑”這一句更是借由石灰冶煉過程中的艱辛表達了詩人為國盡忠、不怕犧牲和堅守高尚情操的決心。對此教師可以首先從該句的表面拋出問題“石灰的冶煉過程為什么這么復雜？”通過對石灰這一生活中常見物質的思考討論，引出作者想要借此表達怎樣的感情，在教學轉折點處通過提問將學生的思考深化，也將生活細節和教學內容相結合，培養學生觀察生活、記錄生活的習慣。除此之外，教師在設問時還要注重難度的逐層遞進，學生由于自身知識積累以及認知發展的限制，對知識點的學習以及學習狀態的轉變是一個循序漸進的過程，因此在問題設計上教師也不能操之過急，而是要從簡單表面的問題入手，逐步提高問題的難度和深度，以此逐步推進教學節奏。

（四）問答要兼顧提高學生自信心

通過前文所述我們不難看出，以往教師在小學語文課堂提問過程中，更加注重學生對問題的回答，而忽視了教師對學生的回應，尤其在一些開放式的課堂提問中，學生的回答作為自身獨特思維的體現，更加需要教師的鼓勵和肯定，并且很多情況下，學生面對教師的開放性提問，往往給出的也是帶有疑問性質的答案，因此學生也需要教師的回應。而教師“只管問不管答”的提問形式，則使得課堂提問更像是教師檢驗學生學習成果的工具，為課堂問題增添了更多嚴肅性，并不利于學生創新創造能力的發展。對此，教師在課堂提問中，要明確自身不僅扮演著提問者的角色，同時也是回答者，在學生給出答案或者提出疑問時，教師要積極的給予回應，對學生的答案進行以賞識鼓勵為主的評價，對學生的疑問給予耐心解答，使得課堂提問成為教師和學生交流溝通的渠道，以此增強學生在語文課堂上的自我效能感，激發學生的語文學習興趣。例如，在學習《我與地壇》這一課時，面對作者史鐵生充滿磨難的一生，教師可以拋出“如何看待生命”或者“如何看待生活中的挫折”這樣的問題，和學生共同討論對生命的思考，分享自己面對挫折時的心態和應對方法，以亦師亦友的姿態和學生進行平等探討，鼓勵學生大膽表達自己的觀點，在師生交流中加深學生對本篇課文的理解，也借此鍛煉學生的語言表達能力，提高學生的文學素養。

四、結語

綜上所述，課堂提問作為課堂教學中的重要組成元素，既是教師檢驗課堂教學成果的重要手段，也是督促學生集中注意力、培養學生探究思維、活躍課堂氛圍的重要工具，由此可見課堂提問在教學活動中的價值巨大。然而以往在傳統小學語文課堂教學中，由于教師對課堂提問的認識存在偏差等原因，導致課堂提問存在形式化、單一化等問題，課堂提問的教學價值始終沒有得到有效發揮。隨著小學語文教學改革工作的深化，課堂提問的重視度也在不斷提升，未來教師要從小學生的身心發展規律出發，結合語文學科的特點，對課堂提問的形式和方法進行優化設計，以此不斷提高學生的語文學科素養。