學習共同體： 家校合作落實體育家庭作業的理想形態

湯 祥

（江蘇省常州市實驗小學 江蘇 常州 213000）

體育家庭作業是指體育教師根據學生的年齡與性別、健康狀況、 身體素質等實際情況， 有目的、 有計劃地為學生設計課余時間或節假日能夠在家或社區進行的體育學習活動［1］。 它是體育課堂教學在時間、 空間和內容上有效延伸， 有助于鞏固和完善學生在體育課堂學到知識技能， 增強學生體質水平， 促進學生健康鍛煉習慣的養成。 《義務教育體育與健康課程標準 （2022 年版）》 （以下簡稱 “2022年版課標”） 在 “教學建議” 部分明確指出 “布置學生獨立或合作完成、 與家長共同完成的體育家庭作業”。

依據社會資本理論， 家、 校、 社合作可以創造出更多的社會資本， 促進體育家庭作業有效落實。 2016 年國務院辦公廳頒布的 《關于強化學校體育促進學生身心健康全面發展的意見》 明確提出了 “中小學校要合理安排體育家庭作業， 逐步形成家庭、 學校、 社區聯動， 共同指導學生體育鍛煉的機制”。 2020 教育部印發了 《教育部應對新冠肺炎疫情工作領導小組辦公室關于在常態化疫情防控下做好學校體育工作的指導意見》 指出 “教師布置體育家庭作業，動員家長對學生體育鍛煉進行經常指導和監督”。 2021 年教育部辦公廳發布 《關于進一步加強中小學生體質健康管理工作的通知》 進一步提出 “學校要對體育家庭作業加強指導， 提供優質的鍛煉資源， 及時和家長保持溝通”。 上述政策文件明確提出， 家校合作共同促進體育家庭作業開展的要求。

目前， 家校合作落實體育家庭作業存在主體合作意識薄弱、 相關能力分化和支持條件缺乏等現實問題。 學習共同體凸顯 “共識、 平等、 交流、 互助、 共生” 的價值理念，有助于破解上述問題。 因此， 本研究基于家校合作， 分析落實體育家庭作業過程面臨現實問題， 構建學習共同體對落實體育家庭作業的價值的基礎上， 提出建設學習共同體落實體育家庭作業的策略， 以期構建家校合作的新形態，為有效落實體育家庭作業提供思路。

1 落實體育家庭作業 “家校合作” 面臨的問題

落實體育家庭作業的過程中， 家校合作的重要性不言而喻。 然而受家校間合作意識薄弱、 相關能力分化和溝通交流不暢的限制， 落實體育家庭作業過程中家校合作面臨許多現實問題。

1.1 合作意識薄弱

家庭和學校是對個人成長影響最大、 最直接的兩大場所。 教育的效果取決于學校和家庭教育影響的一致性和連貫性。 家庭是學生的第一所學校， 兒童的行為習慣、 個性特點初步形成于家庭中。 學校則是在家庭教育基礎上進行的系統社會教育， 是家庭教育的延伸和發展。 教育的效果取決于學校和家庭教育影響的一致性和連貫性。 許多家長認為教育是學校的事情， 再加上自身缺乏專業的知識， 從而導致家長忽視教育中家庭的重要性。 此外， 教師認為家長普遍缺乏專業知識， 家校合作呈現學校單項輸出， 家庭被動配合的局面。

我國長期受 “重智輕體” 觀念的影響， 體育學科長期被邊緣化， 導致家校在體育學科的合作更加不容樂觀。 學校往往較為重視在文化課作業落實方面， 尋求家庭監督與配合， 對體育家庭作業的重視程度則大相徑庭。 家長普遍將學生的文化學科成績放在第一位， 較為關注學生文化課家庭作業完成的情況。 體育家庭作業， 學生完成了沒有、完成得怎么樣， 家長則用敷衍性的簽名或打卡來應對。 學校和家庭對待體育家庭作業的態度也潛移默化的影響著學生的觀念。 主體合作意識的薄弱， 導致體育家庭作業長期存在落實難的困境。

1.2 相關能力分化

家校合作最初的目標是促進學生健康發展， 但是沒有家長和教師教育者的發展， 就談不上被教育者學生的發展。家校合作的相關能力， 主要包括與他人的 “合作能力” 和個體自身的 “教育能力”［2］。 合作能力主要指家校合作所需的協調、 協作能力。 教育能力是指教育者完成一定的教育教學活動的本領。 學校合作能力通常有家校合作制度和培訓支持， 家庭則不具備。 家庭和學校合作能力上的分化，一般表現為家庭合作能力低于學校合作能力的現象， 引起家校合作過程中家校雙方行動不協調、 步調不一致的問題。學校是專門的教育機構， 家庭和學校的教育能力分化主要表現為家庭教育能力低于學校教育能力。 此外， 相關研究表明， 家庭經濟資本和文化資本的差異， 也會導致家庭間合作能力和教育能力的分化。

體育教師與班主任及文化課教師家校合作能力的分化，體育教師家校合作能力低于班主任及文化課教師。 我國家校合作主要形式主要有家長會、 教師家訪、 學校半日開放和班級群等平臺， 這些平臺鮮有體育教師參與， 即使少部分體育教師在班級群， 大部分時間也處于 “潛水” 狀態。因此， 學校關于家校合作的制度和培訓， 較為關注班主任和文化學科類教師， 這就導致體育教師在落實體育家庭作業過程中， 家校合作能力的不足。 體育學科教育能力方面，家長體育素養參差不齊， 也缺少體育方面專業指導與培訓。主要表現為家校間和家長間體育教育能力的分化， 家庭體育教育能力低于學校體育教育能力， 家庭間的體育教育能力也存在差異。 上述情況導致落實體育家庭作業的過程中，學生難以獲得有效地指導。

1.3 溝通交流不暢

合作離不開彼此的溝通交流。 當前家校溝通交流主要有線上和線下兩種形式。 常見的線下合作平臺有家長會、半日開放和家訪； 線上常見的合作平臺主要有班級群和電話聯系等。 一方面， 忙碌的學校工作安排嚴重擠壓了教師與家長的線上線下的交流空間， 使得溝通交流的時間不足；另一方面， 即便朝夕相處也一定會形成有效的合作， 關鍵問題在于意義表達之間是否具有充分的交集， 能夠形成“意義協商” 的氛圍。 當前家校合作， 家校之間的地位不平等。 學校處于中心的主導地位， 家庭則處于邊緣的從屬地位。 所謂家校配合， 具體表現為教師單向輸出狀態， 向家長提出合作內容和要求， 家長按教師提出合作內容和要求做事。 這樣的單向灌輸， 必定會導致溝通交流不暢。

體育家庭作業溝通交流不暢， 主要原因有以下幾方面：一是體育教師溝通交流家庭多。 以筆者所在學校為例， 體育教師通常任教5-6 個班級的體育課， 落實體育家庭作業的過程中， 需要與更多的學生家庭進行合作， 這無疑進一步稀釋了溝通交流的密度。 二是體育作業溝通交流動機弱。受 “重智輕體” 觀念的影響， 家長往往更加關心學生文化作業完成情況， 也更傾向于與文化課教師溝通學生作業完成情況， 體育家庭作業家長重視程度普遍不夠， 與體育教師溝通的動機較弱。 三是體育作業溝通交流要求高。 體育家庭作業不同于紙質作業， 家長簽名或線上打卡， 難以發現和描述學生體育家庭作業存在的問題， 導致家校交流溝通難度大。

2 學習共同體對家校合作落實體育家庭作業的價值

“學習共同體” 的概念由博耶爾提出， 他認為： “學習共同體， 是人們因共同的使命并朝著共同愿景一起學習的組織。” 目前主流觀點認為， 學習共同體是指由學習者和助學者共同組成的， 以完成共同的學習任務為載體， 以促進成員全面成長為目的的， 強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導， 通過人際溝通、 交流和分享各種學習資源而相互影響、 相互促進的學習型組織。 它強調人際心理相容與溝通， 在學習中發揮群體動力作用。 雖然學界對這一概念尚未達成比較一致的看法。 通過梳理發現， “共同愿景” “共生發展” “分享交流” 等詞的出現頻率較高， 這在某種層度上反映了學界對學習共同體特征的共識。 學習共同體的這些特征， 對家校合作落實體育家庭作業， 有以下三方面價值：

2.1 共同愿景：提高“家校合作”落實體育家庭作業的認識

共同愿景是共同目標形成的基礎， 目標對行為具有導向作用。 家校合作是以促進學生全面發展為共同愿景， 實現學生德、 智、 體、 美、 勞全面發展為目標。 但現實中，家長對教育目標理解的窄化， 過渡關心學生智力發展， 忽視包括體育在內其它方面的發展。 受上述觀念影響， 體育家庭作業作為一項促進學生體育發展的外推型政策［3］， 家長與學校合作意愿不高。 另一方面， 時下許多家長認為， 學校負責 “教”， 家庭負責 “養”， 教育是學校負責的事情。家庭作業作為學校體育教育的延伸， 自然也是學校負責的事情。 學習共同強調共同愿景， 在家校合作落實體育家庭作業的過程中， 學習共同體有助于提高家校雙方對體育家庭作業作用的認識， 使得家校雙方明確和認可彼此的責任和義務， 進而提高家校雙方對 “家校合作” 落實體育家庭作業重要性的認識。

2.2 共生發展：保障“家校合作”落實體育家庭作業的質量

體育家庭作業不同于其它文化學科作業， 存在難以檢測的問題。 如布置學生每天跳繩不少于100 次， 共4 組，但學生跳繩質量如何， 教師難以了解具體情況， 這就需要家長配合監督與指導。 現行家校合作落實體育家庭作業，一般采用家長簽名和線上打卡的方式， 僅注重發揮家長的監督作用， 而忽視家長指導作用。 學習共同體中， 學生主要作為學習者， 家長和教師主要作為助學者。 家校合作的主要目標是促進學習者學生的發展， 但是沒有助學者家長和教師的發展， 就談不上學生的發展。 學習共同體強調助學者和學習者的共生發展， 作為落實體育家庭作業過程中的助學者， 家長合作能力和教育能力的提升， 有助于保障家校合作落實家庭作業的質量。 此外， 隨著信息技術的發展， 線上交流平臺的多樣性和豐富性， 學生得到指導不僅限于教師和自己家長， 還有可能來自于其他學生和其他的家長。

2.3 分享交流：優化“家校合作”落實體育家庭作業的環境

家校間的分享交流， 有助于解決家校合作合作過程中，學校單向輸出家庭被動參與的問題。 這樣的家校合作， 家長往往只有行為參與， 缺乏認知和情感的參與。 學習共同體中， 家校間平等、 開放和自主地圍繞落實體育家庭作業的各方面進行溝通交流。 在這樣的分享交流氛圍中， 不僅有利于學校利用家庭資源為教育服務， 還有利于家長在主動參與的過程中， 更加深刻地體驗到體育家庭作業的重要性， 激發家庭參與落實體育家庭作業的積極性， 不僅有效地促進了家長和學生的行為， 還能有效地調動了家長和學生的認知和情感參與， 形成家校間優良的合作氛圍。 此外，隨著網絡在線交流技術的迅猛發展， 在落實體育家庭作業的過程中， 學習共同體不僅能促進家校間的分享交流， 還可以促進家庭間和學生間的分享交流， 從而形成家校間、家庭間和學生間優良的合作環境。

3 學習共同體視角下家校合作落實體育家庭作業的策略

通過前述分析學習共同體是 “家校合作” 落實體育家庭作業的理想形態。 此外， 學者劉輝認為， 作業是一個微觀的教學生態系統， 主要包含作業設計、 作業實施與作業評價三個階段。 因此， 研究圍繞作業設計、 作業實施和作業評價三個階段， 構建學習共同體視角下體育家庭作業“共同設計” “共同實施” 和 “共同評價” 三個階段模式，并在此基礎上， 提出學習共同體視角下家校合作落實體育家庭作業的策略。

3.1 共同設計：形成優勢互補，優化內容設計

學習共同體視角下體育家庭作業的設計， 一方面要關注作業內容的科學性， 體育家庭作業是課外環境實施的一種體育學習活動， 作業的內容設計要圍繞體育學科核心素養發展、 針對復雜的課外環境和滿足不同個體的發展需求而進行。 另一方面內容設計具有開放性， 使得家長和學生也能參與到作業設計過程中來。 有利于調動學習共同體相關主體的積極性， 發揮教師、 家長和學生在體育家庭作業設計方面的優勢， 實現資源共享， 優勢互補。 據此， 構建了學習共同體視角下體育家庭作業共同設計模式 （詳見圖1）， 具體從內容種類、 內容結構和內容分層三方面著手：

圖1 學習共同體視角下體育家庭作業 “共同設計” 模式圖

3.1.1 知識均衡

家庭作業是課堂教學的延伸， 是學生課堂學習成果的鞏固和深化， 也是學生課外學習的一種重要方式。 體育家庭作業的內容也應和課堂教學內容具有一致性， 才能發揮課內外一體化育人， 培育學生學科核心素養的價值。 2022年版課標明確規定， 義務教育體育與健康課程的內容包括：基本運動技能、 體能、 專項運動技能、 健康教育和跨學科主體學習五個方面。 因此， 體育家庭作業的內容也應緊密圍繞上述五個方面內容， 在突出作業內容以體能和運動技能等身體練習為主的基礎上， 注意健康教育和其他學科知識滲透。 體育教師在提高自身認識的基礎上， 尋求與家長和其他學科教師形成共識， 如健康教育作業。

3.1.2 類型結構

內容結構開放有利于調動學習共同體相關主體的積極性， 實現學教師、 家長和學生實現優勢互補， 促進體育家庭作業的 “家本化” 開展。 如常州市鐘樓區開展的 “身邊鍛煉方法設計大賽”， 讓學生和家長參與體育家庭作業的設計。 不同主體在體育家庭作業內容設計過程中具有不同的優劣勢， 教師具有專業知識， 但缺乏對每個學生及其家庭環境的深度了解； 家長對家庭體育環境較為了解， 但普遍缺乏專業知識； 學生對自身的興趣愛好最為清晰， 專業知識和安全意識比較薄弱。 體育家庭作業從 “教師-基礎作業” “家長-特色作業” 和 “學生-個性作業” 三方面進行結構架構， 有利于不同主體發揮自身在體育家庭作業設計方面的優勢。 此外， 教師還需從專業角度， 對家長和學生設計的體育家庭作業進行把關。

3.1.3 難易分層

學生的能力水平、 家庭環境和學生興趣愛好都存在差異。 體育家庭作業的分層可選， 可以使作業的內容具有更好的針對性、 操作性和適應性。 “教師-基礎作業” 依據“最近發展區理論”， 根據學生在體育課堂教學中表現出來的能力水平， 設置鞏固型作業、 提高型作業和拓展性作業。“學困生” 可以通過鞏固型作業對課堂教學內容進行鞏固。“中等生” 可在完成鞏固型作業的基礎上進行提高型作業。“學優生” 可以直接完成提高型作業基礎上， 進行拓展型作業的練習。 “家庭—特色作業” 可以依據居家環境、 家長鍛煉傾向和周邊體育資源設計居家類作業、 親子類作業和社區類作業。 “學生-個性作業” 可以結合自身的興趣愛好、薄弱環節和特長發展設計興趣性作業、 補償性作業和特長性作業。

3.2 共同實施：促進共同參與，保障實施過程

體育家庭作業的 “精準” 布置是基礎， 多元支持是核心， 有效提交是抓手。 現代發達的線上交流工具， 從技術保障了學習共同體主體教師、 家長和學生線上線下便捷的混合交流。 基于此， 學習共同體視角下落實家庭作業需從以下幾方面著手： 首先， 如何實現 “精準” 布置， 使作業適合不同學生在不同的家庭環境實施。 其次， 探索多元支持， 如何發揮教師、 家長和同伴的支持作用， 促進學生的行為、 認知和情感參與。 最后， 有效提交， 優化作業的提交方式， 使作業得到全面地呈現， 便于相關主體了解學生作業完成的真實情況。 據此， 構建學習共同體視角下體育家庭作業 “共同實施” 模式 （圖2）， 從精準布置、 多方支持和有效提交三方面著手。

圖2 學習共同體視角下體育家庭作業 “共同實施” 模式圖

3.2.1 精準布置

體育家庭作業能否促進學生體育學科核心素養的高效培育， 關鍵在于體育家庭作業的精準布置。 體育家庭作業的精準布置是指針對學生個體以及其所處環境， 布置個性化的體育家庭作業， 實現體育家庭作業的 “私人訂制”。 學習共同體強調主體間的相互分享交流， 通過教師、 家長和學生信息交換， 促進作業對學生運動能力、 運動興趣和實施環境等方面多維關注， 實現體育家庭作業的精準布置。一是體能作業精準布置。 體育家庭作業在針對學生敏感期的基礎上， 再針對學生個體體能發展的薄弱環節布置體能作業。 如一年級某生速度素質較差， 在教師、 家長和學生分享交流的基礎上， 針對學生群體柔韌素質發展的敏感期，布置在家庭環境可以實施的基礎作業 “站位體前屈” 練習。針對學生個體速度素質較差的薄弱環節， 布置在家庭環境可以實施的個性作業 “原地快頻率跑” 練習。 二是運動技能作業精準布置。 針對課堂教學、 家庭體育環境和學生需求。 如某生課堂教學內容 “五步拳” 掌握情況不佳， 社區有乒乓球館， 學生個體對籃球感興趣， 布置的體育家庭作業可以為基礎作業復習五步拳、 特色作業乒乓 “推擋球”練習、 籃球 “三步上籃” 練習。 三是健康教育作業精準布置。 通過健康教育知識教學和家庭可以利用資源分析， 布置查閱資料或實踐體驗等類型的作業。

3.2.2 多方支持

體育家庭作業的有效完成， 離不開教師、 家長和同伴的多方支持。 傳統的家校合作， 教師布置作業， 家長監督落實， 學生完成作業。 這樣的模式， 僅關注學生的行為參與， 忽視了學生的認知參與和情感參與。 教師受時空距離和專業能力的限制， 學生在完成體育家庭作業過程中， 難以得到教師和家長實時有效的支持， 不利于學生及時發現、分析和解決完成作業過程中所遇到的問題， 限制了學生認知參與。 此外， 體育家庭作業大多為獨立完成， 易產生情感上的孤獨。 偶爾的親子作業也因對方是成年人， 難以媲美學生同伴所帶來的情感上的愉快體驗， 學生情感參與也受到了限制。 一方面， 學習共同體強調 “共生發展” 不僅關注學生的發展， 還關注到作為助學者的家長發展， 旨在通過家長指導能力提升， 形成對學生有效的支持， 促進學生的認知參與。 家長指導能力存在較大差異， 學校可通過對家長全員培訓的基礎上， 重點對有一定指導能力的 “志愿者家長” 進行相對專業的培訓， 促進 “家庭間” 的共生發展。 此外， 教師和家長還可以引導學生相互幫助， 形成“同伴間” 的共生發展。 另一方面， 學習共同體強調 “分享交流”， 家校間、 家庭間和學生間的關于體育家庭作業的分享交流有助于形成良好的氛圍， 促進學生的情感參與。 可以借用線上線下分享交流， 形成家校合作落實體育家庭作業良好的氛圍。 如學生在家期間的學生間的 “同屏競賽”實現學生間線上對抗； 學生間校內時間關于完成體育家庭作業的線下交流。

3.2.3 有效提交

作業按完成方式可劃分為口頭作業、 書面作業和實踐活動作業［4］。 體育家庭作業一般以實踐活動類作業為主， 作業完成情況難以直觀呈現， 導致體育家庭作業存在難以檢查的問題。 此外， 現代教育更加強調知識技能的主動建構，學習共同體強調相關主體的主動反思。 因此， 學習共同體視角下的體育家庭作業提交， 不僅要利于教師掌握作業完成的情況， 還需促進家長和學生對作業完成情況的主動反思。 傳統的家長簽名和網絡打卡。 從呈現方式角度看， 難以反應學生體育家庭作業真實情況； 從主體反思角度看，也難以調動家長和學生的積極性， 促進他們主動反思。 如何優化作業提交的方式， 實現相關主體的主動反思是實現作業有效提交的關鍵。 通過實踐， 筆者認為可以采用以下方式實現作業的有效提交： 一是直觀呈現。 借助網絡工具，采用視頻圖片的提交方式， 使得助學者直觀地了解到學生的作業做了沒有， 做的質量如何。 二是記錄反饋。 引導學生和家長對日常的體育家庭作業完成情況進行反思記錄，形成體育家庭作業的 “成長檔案袋”。 三是檢測競賽。 可以采用隨堂檢測、 校園競賽和親子運動會等方式了解體育家庭作業的練習效果， 通過檢測競賽調動學生和家長練習的積極性， 進而促進他們主動反思。

3.3 共同評價：實現多元評價，完善評價體系

體育家庭作業作為學生課外體育學習一種方式， 評價體系建設的重要性不言而喻。 體育家庭作業評價體系的建設需要從以下三方面著手： 一是 “評什么” 是基礎。 圍繞學生體育學科核心素養發展， 明確評價的內容， 細化各項評價指標。 二是 “誰來評” 是關鍵。 學習共同體視角下如何發揮教師、 家長和學生的主體作用， 實現評價主體的多元。三是 “怎樣評” 是核心。 運用有效評價方法， 實現對學生落實體育家庭作業的過程進行激勵與調控， 發揮評價的促進作用。 基于以上分析， 構建了學習共同體視角下體育家庭作業 “共同評價” 模式 （圖3）， 具體實施策略如下：

圖3 學習共同體視角下體育家庭作業 “共同評價” 模式圖

3.3.1 評價指標細化， 關注素養發展

體育家庭作業是體育課堂教學的延伸， 其目的也在于促進學生體育學科核心素養的發展。 落實體育家庭作業的過程中， 如何對學生的學科核心素養發展情況進行評價，需要明確體育學科核心素養的內容的基礎上細化各項指標。體育學科核心素養包括運動能力、 健康行為和體育品德三方面內容。 于素梅認為可以從知、 能、 行、 健四個維度測評學生體育課程的學業成就［5］， 使得學生體育學科核心素養發展可觀測評價。 體育家庭作業作為一項體育學習活動，也可從知、 能、 行、 健四個維度進行評價。 “知” 主要是對體育與健康知識測評， 通過學生體育家庭作業相關體育健康知識掌握情況進行評價， 如通過線上線下的測試。 “能”是指運動能力的測評， 可以通過日常或特定環境中的運動技術準確性、 熟練性和靈活性進行評價， 如通過學生上傳的廣播體操作業視頻， 對其運動能力進行評價。 “行” 是指對學生日常落實體育家庭作業的行為表現的測評。 如體育家庭作業是否保質保量的完成。 “健” 是指學生的體質健康水平進行測評。 選擇相關年級相關體質測試項目， 在課內外進行測試， 如通過1 分鐘跳繩檢測學生心肺功能。

3.3.2 評價主體多元， 確保深度參與

體育家庭作業評價主體的多元， 是落實相關教育理念和破解現實困境的雙重需求。 一方面， 現代教育強調評價主體的多元性， 注重發揮教師評價、 家長評價、 同伴評價和學生自評在教育教學中作用。 另一方面， 體育家庭作業大多在校外環境實施和作業類型為實踐活動為主的特點，導致其長期存在難以檢測到的問題。 目前較多采用的家長簽名和運動打卡， 這樣的家校合作方式， 家長成為教師的“監視器”， 窄化了家長作為評價主體的作用。 此外， 家長簽名和運動打卡僅關注到學生運動能力的評價， 忽視了對體育品德和健康行為素養的評價。 可以從以下兩方面優化，發揮學習共同體的作用， 確保相關主體的深度參與： 一是依據特點發揮作用。 “知” “能” “行” “健”， 四項評價內容， 不同主體有著不同的評價優勢。 家長對學生體育家庭作業日常情況比較了解， 學生對完成體育家庭作業的情感體驗最豐富， 教師對體育家庭作業相關知識技能的要求最清晰。 因此， 在多元評價過程中， 可以依據主體特點發揮其作用。 如 “行” 的評價， 家長評價和學生自評權重比例大一些。 二是加強溝通形成合力。 教師評價、 家長評價、同伴互評和學生自評難以單獨反應學生體育家庭作業的完整情況。 主體間線上線下評價信息的分享交流， 有利于發揮1+1>2 效應， 促進各主體評價質量的提高。

3.3.3 評價方法合理， 實現有效促進

評價能否實現激勵與調控促進學生的發展， 評價方法的科學合理是關鍵。 評價關注過程、 結果， 還是過程結果相結合？ 評價采用定性、 定量， 還是定性定量相結合?評價結果處理是采用絕對評價、 相對評價， 還是個體差異內評價?評價方法的選擇要依據評價內容和評價主體的特點。 一是 “知” 的評價。 教師和家長評價學生體育知識掌握和運用的情況， 采用定量絕對評價的方法。 如教師通過體育健康知識的測試評價， 家長通過學生體育健康知識的運用情況進行評價。 二是 “能” 的評價。 通過教師評價、 家長評價、 同伴評價和學生自評， 對學生在日常練習和檢測比賽中表現出的運動技術準確性、 熟練性和靈活性， 采用定性定量相結合的方式， 做出絕對評價、 相對評價和個體差異內評價。 如通過教師、 家長、 同伴和學生通過上傳的廣播操練習作業， 結合規范的教學視頻、 同伴練習整體情況和自己過往水平做出評價。 三是 “行” 的評價。 主要通過家長評價和學生評價， 對自己日常落實體育家庭作業的表現做出過程性評價。 如家長依據學生完成體育家庭作業過程中， 行為層面是否保質保量完成， 認知層面是否積極開動腦筋， 情感層面是否積極主動做出綜合評價； 四是 “健”的評價。 主要采用教師、 家長和學生通過相關的體質測試的量化結果， 依據國家體質健康標準等科學的評價工具，做出絕對評價。