教師專業身份認同的概念辯護、理論審視與實踐價值

摘要：重審教師專業身份認同有利于把握教師認同研究的核心要義。教師專業身份認同是教師身份認同在教學專業實踐中的具體體現，是教師職業認同的教育學表達。盡管不同理論對教師專業身份認同的解讀與倚重有所差異，但在認同主體、認同性質與認同特征方面依舊存在許多共識。實踐中，對教師專業身份認同的強調有利于把握教師教育的重心、實現教育變革的意義共享、促成教師隊伍的轉型發展、澄清教師職業的專業性。

關 鍵 詞：教師專業身份認同? 教師教育? 教師職業

引用格式：沈彥彬.教師專業身份認同的概念辯護、理論審視與實踐價值[J].教學與管理，2023（12）：6-9.

教師身份認同關系到教師職業的成熟度和專業化，也直接影響教師個體的生存狀態[1]。21世紀以來，教師專業身份認同已經成為我國教師身份認同研究SSCI論文的主要研究內容[2]，并逐漸發展為一個獨立的研究領域。然而，教師專業身份認同與其相關概念在實際研究中經常混用，加之研究者多元的價值取向和相對單一的研究方法[3]，致使教師認同的研究一直停留在熱鬧的外在場景。由此，對教師專業身份認同的概念重審顯得尤為重要。本文的基本思路是：首先為“教師專業身份認同”獨立于“教師身份認同”及“教師職業認同”的合理性進行辯護，接著基于3種不同的理論取向對教師專業身份認同的主體、性質、特征等進行審視，最后植根我國教育實踐對教師專業身份認同的強調賦予實踐價值。

一、教師專業身份認同的概念辯護

任何教育研究都離不開概念的支撐，然而遺憾的是，“教師身份認同”“教師職業認同”“教師專業身份認同”作為教師認同研究的關鍵概念卻時常混用。它們表達的是否是相同之義？背后隱含的研究者價值取向是否一致？需要從教師專業身份認同概念存在的邏輯前提和實踐基礎分別予以回應。

1.邏輯前提：教師個體身份的多重性

“身份”或“身份認同”均譯自英文“identity”，在韋氏詞典中具體解釋為：“不同環境中，在特質和屬性上存有的同一性或者在無論何時何地個體或事物的同一性；個體或事物自身具有的區別性特征或由心理認同建立的一種關系。”[4]它不僅強調個體的差異，而且關注群體的同一。人們一方面通過某種個體的特征，將自我與他人區分開來；另一方面又通過某種群體的特征，將自我和他人聯系在一起，這種特征即是身份，這種區分與統合的過程即是身份認同。所以，教師身份認同表現為教師個人如何與其他教師區分開來，同時歸屬于同一教師群體的過程。

根據上述詞源分析可知，身份作為一種符號，在形式上的基本功能就是劃界。除此之外，身份在內容上還傳遞了特定的權利、義務和責任關系，與形式相統一，實現成員在社會中的定位[5]。如果把社會網絡看成是一個坐標系，個體在社會交往中形成的各種社會關系交錯縱橫，在不同情境下賦予個體不同的身份坐標。每一坐標都對應了特定的情境與權責關系，具有不同的自我特征，這便是身份的多重性。對教師而言，生活中的不同情境賦予教師不同的身份，比如社會系統中的公民身份、學校機構中的組織身份、教學場域中的專業身份等等。在眾多身份之中，教師專業身份認同往往在研究中占據著核心地位[6]。

教師身份作為一種表征社會定位、傳遞權責關系的符號，其多重性為教師專業身份以及教師專業身份認同的存在提供了基本的邏輯前提。如果教師身份是單維的，那么“教師身份認同”與“教師專業身份認同”二者無非是同一硬幣的兩面；反之，“教師身份認同”與“教師專業身份認同”則是包含與被包含的關系，后者是前者在教師專業實踐活動中的具體體現，二者表達的并非相同之義，其混用可能導致研究概念界定的窄化和泛化。

2.實踐基礎：教師職業的專業化發展

“專業身份是關于個體專業實踐的組織特征的表意符號。”[7]這規定了教師專業身份認同建構的場域特征是實踐的和專業的。就其實踐特征而言，教師在生產實踐過程中，一邊獲取滿足個人生活所需的物質資料，一邊生產滿足社會所需的勞動成果，同時與同一組織下的各種成員建立組織關系，這種組織關系只存在于教師的職業勞動，在這個意義上，教師專業身份認同屬于職業認同的范疇。

就其專業特征而言，一種職業在沒有成為專業時，從業者是不具備專業身份的。教師專業身份認同之所以要與職業認同區別開來，正源于教師職業的專業化發展趨勢。自1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織聯合發表《關于教師地位的建議》以來，教師職業是專業性職業，或者應當被看作是專業性職業，逐漸成為國際教育界的共識。2018年，中共中央、國務院出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》），更是將我國的教師專業化發展進程推至理論研究和實踐探索的焦點。如果教師職業不是專業，那么教師專業身份也無從談起；如果教師的專業身份不被認同，那么教師職業的專業化發展也遙遙無期，兩者實質上是同一的。

教師職業在我國正面臨前所未有的專業化發展機遇，這為教師專業身份認同的建構提供了必要的實踐基礎。其實教師職業認同和教師專業身份認同作為不同的概念，經常表達的是相同的意思，且均包含于“教師身份認同”，不同的是概念背后秉持的價值取向。當研究者使用“教師職業認同”作為核心概念時，教師認同只是社會學領域形如“某某的職業認同”的派生研究；使用“教師專業身份認同”作為核心概念時，對教師、教學作為一種專業的強調亦使得教師認同研究多了幾分教育學之味。

二、教師專業身份認同的理論審視

理論即“腳手架”，每一種理論背后都有系統的研究套路，依據套路可以搭建各式各樣的“房子”[8]。教師專業身份認同研究的“房子”五花八門，卻少見堅實適切的“腳手架”。基于不同理論取向審視教師專業身份認同，不僅能深化對基本概念的認識，也能在各個理論的比較分析中尋求概念的共識。

1.“自我·他者”比較論：尋求一致

“自我·他者”比較論的理論基礎是伯克（Burke）的認同控制理論。認同控制理論主張每一個認同都是由認同標準、輸入、比較器和輸出4個主件構成的控制體系[9]。認同標準貯存著與社會角色相關的自我意義，人們將“他人評價中的自我”轉化為意義輸入控制系統，與認同標準比較后記錄兩者的差異并將其輸出，如果差值為零，則強化原有的行動；如果差值不為零，則改善原有的行動使得差值趨于零[10]。

認同控制理論呈現了認同內在參照的作用機制。一個充分成熟的專業具有極大的社會效益，受到社會的高度認可[11]，因而教師專業身份認同的建構必然離不開他者對教師專業的重視和期待，這些期待以制度的形式賦予教師相應的身份規約，作為教師的認同標準。教師依據過去、當下和未來的專業實踐，將“他我”輸入控制系統，與制度結構下的認同標準進行比較反思，在不斷追問專業自我，逼近認同標準的旅程中實現專業身份認同。由于認同標準并非一成不變，而教師的專業自我也是能動的，因而這一過程是漫長而變化的。認同控制理論更多關注認同發生的內部機制，所以教師專業身份認同也更多被當作需要被剖析和解釋的問題，而非問題的解釋工具。

2.“自我·社會”溝通論：互動建構

“自我·社會”溝通論的理論基礎是吉登斯（Giddens）的結構化理論。結構化理論的基本假定是“行動者和結構二者的構成過程并不是彼此獨立的兩個既定現象系列，即某種二元論，而是體現著二重性……不應將結構等同于制約。相反，結構總是同時具有制約性與使動性”[12]。社會系統的結構二重性表現為它既是由行動者的實踐組織起來的，又是后者發展的條件和中介。基于此，認同是“自我建構和社會結構互動的過程和結果，兩者猶如一枚硬幣的兩面而同構互生”[13]。

結構化理論呈現了認同外部作用的形成機理。單憑教師自我的封閉式理解只能陷入“笛卡爾的沉思”，是不可能形成專業身份認同的。教師專業身份認同不論成敗，都是社會實踐的產物，實踐的主體客體一致性決定了既不能把教師專業身份認同單純理解為自我預演的反思，也不能將其片面歸結為社會結構的形塑，而是教師通過專業實踐，將不斷反思的專業自我從心理中解放出來，去回應甚至超越社會結構期望的過程。在這個意義上，教師專業身份認同可以被看作是溝通作為專業者的教師與其中運作的社會（包括為之服務的客戶）之間的最佳橋梁。結構化理論更多關注認同建構的外部機理，因而教師專業身份認同也更多被當作解釋性的變項，用以說明教師個體的心理或是社會改革的影響。

3.“自我·共同體”協商論：參與獲得

“自我·共同體”協商論的理論基礎是萊夫（Lave）和溫格（Wenger）的實踐共同體理論。實踐共同體并不是人們由于工作或任務需要的簡單聚集，也不是通常意義上的社會團體和專業社群，而是包含“相互的參與、共同的事業和共享的知識庫”[14]的一種非正式組織。實踐共同體成員之間彼此互動，分享對某一問題的經驗和認識，并朝著共同的目標和愿景邁進，隨之而來的則是身份的形成。

實踐共同體理論探究了身份形成的另類場域。既然教師專業身份認同因其實踐性存在于專業自我和社會的互動，那么它必然不是教師的私有財產，而是實踐共同體內部的共享資源。教師作為專業領域內的個體或群體，在一定程度上是置身于多個實踐共同體之中的。當教師對共同體內部學習目標和問題的認知程度較低時，即為新手教師[15]。新手教師在實踐共同體的參與中借助與專家教師的互動、協商、學習，共享專業知識與專業實踐，并創生新的行話和術語，在完成新手教師與專家教師的身份轉變中獲得了專業身份認同。這一過程由于是相互協商的，因而也有教學相長的意蘊。實踐共同體理論更多關注認同形成的途徑方法，因而教師專業身份認同也更多被當作是一種渴望達成的目標，激勵研究者創設條件為之努力。

綜上所述，3種理論觀點的比較能為教師專業身份認同的概念共識做出一些澄清。第一，教師專業身份認同的對象是專業身份，認同主體包括我與他者。隨理論取向不同，對他者的解讀也有所不同，比如“自我·他者”比較論中，他者抽象為制度化的認同標準；“自我·社會”溝通論中，他者是運作的社會（包括為之服務的客戶）；“自我·共同體”協商論中，他者是實踐共同體中的所有成員。第二，教師專業身份認同既是一種狀態，又是一種過程，它處于永遠螺旋上升，永遠開放并不斷被重新定義的路上。第三，教師專業身份認同因其實踐的本質，具有超越主觀之上的客觀性，故同時具備能動性、規范性和情境性的特征。

三、教師專業身份認同的實踐價值

對教師專業身份認同的理論審視使我們對基本概念有了更深入的詮釋和理解，從而有可能挖掘概念背后蘊涵的對我國教育實踐發展的深刻意義。當研究者在“教師·實踐”互動的背景中審視教師專業身份認同時，研究的實踐論域即可劃分如圖1所示。

以教師個人與教師群體、實踐廣域和實踐狹域為分析維度，可形成4個論域，它們相互作用、相互影響，共同構成教師專業身份認同研究的實踐論域。唯有建構起真正的教師專業身份認同，教師教育的質量才能由內向外地提升，教師才可能采取符合教育變革的根本行動，教師隊伍建設才能實現真正內涵式的轉型，教師職業的專業化發展才能成為現實。

1.教師教育的工作重心

“在很長一段時間里，我們談教師的專業發展，總是將其等同于發展教師的知識和技能，好像只要我們給了教師足夠的知識和技能，他們就能表現出我們所期待的優秀教師的行為。”[16]這使我國的教師教育很長時間內只能被稱之為“教師培訓”。教師是具有主觀能動性的生命個體，不會被動地接受所有的外來知識，即使這些知識對他們的專業發展是有利的。教師是否會接受教育，是否對教學工作允以承諾以滿足社會對教師應有的期待，這往往取決于他們如何看待自己所處的教育教學情境，如何賦予其適切的意義，而這正是教師專業身份認同問題。所以，教師教育改革絕不能局限于課程、技術、方法上的變革，而是要將教師專業身份認同的建構作為教師教育的目標之一，納入教師教育的計劃體系之中。在這個意義上，對教師專業身份認同的強調有利于把握教師教育的重心，從關注教師外在行為和能力的提升，轉變為對教師內在信念和認同的深度關懷。

2.教育變革的意義共享

富蘭（Fullan）認為意義是理解教育變革的核心所在[17]。換言之，教育變革的過程就是“在領導者的指引下的在復雜紛繁的不同層面和不同主體間變革‘意義的理解、拓展、傳遞和分享的過程”[18]。那些成功的教育變革正是由于變革發起者與變革回應者的意義達成了一致，實現了意義的共享。然而教育實踐中，變革發起者的意義總是受到各界的關注。作為變革回應者的教師費盡心思去接受變革發起者賦予他們的單一意義，而置專業自我的主觀意義于一旁，即使這兩種意義是不相關的，這就催生了教育變革的“兩張皮”現象，比如：公開課上教師采用合作學習、探究學習等體現教育變革理念的教學方式，在平時課堂便采用灌輸式、題海式等體現應試取向的傳統教學方式。其背后不僅是教師專業身份認同的消亡，也是教育變革的失敗。從另一個角度，對教師專業身份認同的強調即是對教師賦予教育變革之意義的強調，有利于更好地理解和深化教育實踐領域的變革。

3.教師隊伍的轉型需要

《意見》將建設一支高素質專業化創新型的教師隊伍，提升為一項重大政治任務和根本性民生工程，也開啟了教師隊伍建設由數量提升和學歷提升向質量提升和內涵提升的發展之路。究其路向實現的機理，從內看是提倡人文主義取向的教師教育，關注教師作為教育教學專業者的認同問題，從外看是創設一個充分支持的制度與人際環境，賦予教師專業成長的外部空間。這與教師專業身份認同過程的能動性、規范性和情境性是一致的，換言之，教師隊伍的轉型需要依賴教師專業身份認同，對后者的強調和研究，有利于解放教師的聲音，迸發教師的專業活力，以實現教師隊伍質量的內部突破。

4.教師專業性的再次重申

對教師是否是一種專業的討論，盡管在學界已經達成了共識，但是在實踐領域教師的專業地位似乎很少得到承認，往往被認為只是一個準專業。這本身無可厚非，因為一個職業走向專業的過程是艱難的，尤其是教師這樣一個專業標準無法絕對量化，教學效益甚至滯后發生的職業，它的專業化發展必然有自身的職業邏輯，也受到人們認識水平的制約。我們無法強迫他人對教師專業性的認可，但是可以在研究中滲透教師作為一種專業的價值訴求，如果連研究者，甚至教師本身都開始質疑自己的專業性，那么教師職業的專業化發展可能遙遙無期。在這個意義上，對教師專業身份認同的強調即是對教師專業性的再次重申，它代表一種話語，象征著研究者對教師專業化發展的殷切期盼。

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[作者：沈彥彬（1997-），男，上海人，上海市閔行區教育測評與研究中心，科研員，碩士。]

【責任編輯? 孫曉雯】