具身認知視域下小學生生命教育體驗式學習探析

趙丹妮 尹永彩

摘要：我國生命教育受傳統教學觀念、思想和方法的沖擊產生了一些問題，主要表現為：忽略對學生身體本位與動態生成的關注，忽略師生互動、課堂對話，情境創設，忽略生命“在場”的評價方式等。具身認知對生命教育體驗式學習的關照主要體現在三個方面：一是心智的具身性為生命教育體驗式學習提供可能；二是認知的情境性為生命教育體驗式學習創造“有準備的環境”；三是認知的系統性促進生命教育體驗式學習的完整性。因此，基于具身認知探析小學生生命教育體驗式學習應落實身體本位，創設具身化教育情境，創建動態生成的生命課堂系統，創建具身性的教育評價路徑。

關鍵詞：具身認知? 小學生? 生命教育? 體驗式學習

引用格式：趙丹妮，尹永彩.具身認知視域下小學生生命教育體驗式學習探析[J].教學與管理，2023（12）：16-20.

囿于傳統離身認知觀念，一些小學開展生命教育時偏重知識傳授，“真實”的生活情境缺失，容易割裂學生的認知和身體體驗，忽視培養學生“珍愛生命、敬畏生命”的意識和能力，造成學生在實際生活中遇到挫折和困難時生命存在的意義和價值迷失。基于具身認知視域的小學生生命教育體驗式學習，要營造具身化的學習情境，激發學生學習的主體性，喚醒學生的生命認知，使他們真正內化于心、外顯于行，健康快樂地成長。

一、小學生生命教育體驗式學習的內涵

小學生生命教育基于小學生的物質生命，通過有目的、有計劃、有組織地對個體進行完整的、人文性的生命意識培養，開展生命教育活動，引導學生認識生命意蘊，創造生命價值，實現生命意義，綻放生命異彩[1]。

體驗式學習是以直接經驗和反思為基礎的學習。生命教育體驗式學習是基于當前小學生生命教育過于強調間接知識學習、突出認知方面的學習、學習方法單一、忽略情境創設等問題，強調在具體情境中開展綜合性的活動，多以直接經驗習得知識，增強情意體驗，強調學習的綜合性。其往往作為學習的基本方式，也可以作為補充方式。

生命教育體驗式學習是體驗式學習在生命教育中的有機運用，是指教育者以生命教育的目標為方向，以生命教育的內容為依據，運用體驗式學習的方式，創設相應的情境，設計具身化活動，豐富學生的學習內容和情感體驗，讓學生在多樣化的課程和實踐活動中自主探究、積極探索，認識生命、感悟生命、珍惜生命、體驗生命、實踐生命，煥發出生機和活力，實現學生身、心、靈的統一。生命教育體驗式學習從學生實際出發，在具體情境中，結合社會熱點問題，分層次、有差異地劃分出三大目標。一是獲得對生命存在的真實感受，培養學生尊重生命、珍愛生命和敬畏生命的意識；二是深刻地理解、建構和內化正確的生命價值觀，認識到自己存在的價值，探索生命的意義，創造性地提升生命的價值；三是習得科學干預生命危機的能力，包括生理和心理素質的提升，學生能辯證地看待挫折、疾病，并且能夠應對和處理一些簡單的突發事件[2]。總而言之，生命教育體驗式學習的目標就是學生在特定的情境下，有目的地經歷、體驗，獲得感性認識，使實踐反思上升為理性的生命認知，最終促進學生身、心、靈的統一。

小學生生命教育體驗式學習是順應小學生身心發展所開展的生命教育實踐，是體驗式學習在小學生命教育中的運用，是對小學生生命教育模式的豐富和發展。小學生生命教育體驗式學習具有本體性、親歷性、情境性和情感性等特征。本體性是指學生作為活動的主體，全身心地參與到體驗式活動中，自主構建生命教育知識；親歷性是指學生親身參與、經歷、體驗，獲得生理、心理和精神層面的認知；情境性是指根據教學目標、學生特點、教學內容創設相應的情境，讓學生在情境中觀察學習和反思；情感性是指學生在活動中經歷快樂、悲傷等情感，深化更深層次的情感體驗。在“生”之“場”，喚醒“生”的體驗；在“活”之“場”，喚醒“活”的體驗；在“病”之“場”，喚醒“病”的體驗；在“死”之“場”，喚醒“死”的體驗[3]。以生命影響生命，以生命成全生命，在不同的場域喚醒不同的情感和生理體驗。

二、具身認知對生命教育體驗式學習的關照

具身認知強調認知對身體的依賴，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的，身體在認知實現中起著關鍵作用。主要表現為：身體的物理屬性和生理機制決定認知的步驟及認知方式，并為認知提供內容；認知、身體、環境是相互依存的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環境[4]。具身認知不僅強調了身體的作用，還把身體所處的環境納入認知系統中去，認知主體的身體與其所處的環境交互，實時環境中的社會文化、歷史等因素在相互作用下影響到認知，進而影響個體的行為[5]。

具身認知基本理論主張心智的具身性、認知的情境性以及認知的系統性等[6]，探究具身認知對生命教育體驗式學習的價值，主要體現在三個方面。

其一，心智的具身性為生命教育體驗式學習提供可能。具身認知理論主張，心智的具身性指人的心智和認知活動依賴于人們特定類型的身體結構，以及身體所具有的感知運動能力，或者說運動方式；生命教育體驗式學習時尤為重視學生的“身體”。在開展生命教育體驗式學習時，一是充分釋放學生的身體，以身體的自由帶動認知、思維的自由，激發學生的積極性和創造性；二是要樹立“具體個人”的觀念，認識到每個人都是獨立存在的個體，都具有自身獨特性；三要樹立“身心一體”觀，觀念的更新能夠更好地指導實踐。

其二，認知的情境性為生命教育體驗式學習創造“有準備的環境”。認知的情境性指人的認知總是發生在特定的情境中，換言之，認知活動大多是與情境直接相關的；“心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環境中”[7]。認知的情境性為生命教育體驗式學習提供有準備的環境。在創設情境時，既可以是真實的生活情境，也可以是逼真的虛擬情境，使得生命教育體驗式學習有境可依，促進學生的經驗和思維的鏈接，使學生獲得更真實的感受。

其三，認知的系統性保證生命教育體驗式學習的完整性。具身認知理論認為，認知的系統性就是將大腦、身體與環境（世界）三者看作動力系統，強調人的心智和認知是由多種有著密切聯系的、不可分離的因素共同構成的系統性事件。生命教育體驗式學習是由教師、學生、環境構成復雜、完整、動態的有機系統，具身認知認為學生的認知是學生主體親身體驗與情境自然交融的過程。因此，應該把生命教育體驗式學習看成一個完整有機的動態系統，使系統中的每個組成部分都得到最佳的發展，獲得平衡。認知的系統性實際上是“在情境中行動—在行動中學習—在學習中反思”，這與生命教育體驗式學習的初衷和理念是一致的。

三、具身認知視角下生命教育體驗式學習的路徑探析

從具身認知的視角重新審視小學生生命教育體驗式學習的實施困境，在具身認知理論、體驗式學習理論和生命化教育理論的指導下，將教育回歸身體本位，把學生體驗與環境、認知發展相鏈接，探究生命教育體驗式學習的實施路徑。因此，基于具身認知、體驗式學習和生命教育的相關理論指導和生命教育體驗式學習的特征，從身體、情境、場域動態性和評價四個角度探究優化生命教育體驗式學習的路徑。

1.從落實身體本位出發實施生命教育體驗式學習

具身認知認為，學生的身體是在情境中具體體驗、開展生命教育體驗式學習的基礎和前提，個體身體的內部組織構成和個性心理特征影響認知的方式和范圍。在小學生生命教育體驗式學習中，教師應從學生的身體本位出發，關注學生的身心特征和個體差異，為學生創設更多解放身體的機會，給予學生適度的身體自由活動的空間，設計適合小學生各個年齡段的生命教育課程，既包括校內課程，也包括豐富多樣的社會實踐課程。

首先，教師應了解具身認知的相關內涵，認識到從學生身體本位出發是生命教育體驗式學習的基礎；其次，教師應根據教學目標、學生的身體特征和性格特點，合理設計體驗活動，為學生創造更多解放身體的機會，給予身體自由生長的空間；最后，教師應加強與學生的具身互動。具身互動超越簡單的“你問我答”，更多的是師生共同參與、體驗活動中的眼神交流、手勢示意和肢體接觸等。在這種具身互動中，教師和學生的身體都得到較大程度的自由，使得教和學在與環境的交互中加深學生對生命的體驗和感悟，更好地達成生命教育體驗式學習的教學目標。

2.創設具身化生命教育體驗式學習教育情境

身體不是獨立存在的，而是置身于一定的環境中，所有的知識都根植于情境，是身體和情境交互、碰撞的產物。當前開展的生命教育體驗式學習已經意識到情境創設的重要性，但缺少一定的理論指導和知識積累，導致情境創設的類型較少，且不能很好地服務于生命體驗式活動，使得創設的情境流于表面，雖然能夠吸引學生的注意力，但對于學生建構生命認知系統來源只是杯水車薪。因此，基于具身認知的理論基礎，將認知嵌入情境之中，能夠煥發出知識的活力和美感，有助于學生有意義地感受、體驗和建構知識，可以有效彌補離身認知導致的認知和身體體驗分離的現狀，學生可以展開具身性觀察、操作、建構、創造和表達等。具身認知的類型是多樣化的，根據產生具身認知的環境條件，將其分為實感具身、實境具身，以及離線具身。無論是實感具身、實境具身，還是離線具身，將其運用到小學生命教育中，創設各種具身化的情境，都能有效增強學生的“在場”體驗，提高學生的生命認知，強化生命教育的效果。

（1）實感具身：身體接觸助生命“在場”

實感具身是由主體親身的感受引發，通過身體與環境或者實物直接接觸產生的具身效應，如“吃梅止渴”就是典型的實感具身[8]。具身認知視角下的生命教育是集知識與實踐于一體的活動教學，學生在活動中感知、經歷、體驗并主動構建知識。小學生對純粹的文本知識缺乏必要的理解能力，學生學習的興趣不高。小學階段開展的生命教育應該是動態、鮮活且具有趣味性的。現階段小學生生命教育體驗式學習應以具身認知為指導思想，結合“做中學”的教學理念，采用具身化的活動學習法，以課堂教學為主陣地，以班隊活動、紀念日活動、社會實踐活動等為輔，讓學生在經歷體驗中感受生命的內涵，自主建構屬于自己的生命模型。在植樹節的時候，教師帶領學生種植屬于自己的“生命樹”，在每日的精心呵護中觀察、感受生命成長的過程；在“尋找最佳搭檔”的體驗活動中，教師事先布置好活動場地，設計“最佳拍檔”黑板報，然后教師準備好圖形各異的卡片，并將其一分為二，每個人分發一張卡片，能夠以最快的速度找到正確的另一半的學生獲勝，在活動中學生積極主動、找準目標、互幫互助、積極嘗試，感受合作競爭的樂趣。在實感具身中將直接經驗與間接經驗相鏈接，促進生命關懷，增強生命“在場”體驗。

（2）實境具身：VR技術增生命體驗

生命教育體驗式學習的核心是要建立一種仿真化的學習環境[9]，這與具身認知理論主張的“實境”具身是相契合的。實境具身是指主體借助外界環境的支持，實現情境的再現或者親臨現場的觀察，產生感同身受的具身效應[10]。但目前，學校教育多采用多媒體技術來播放課件、圖片、音頻和視頻等有關生命教育的知識和內容，但學生的參與度和體驗感較低，學生被動地接受外界給予的信息，缺少自身對信息的加工、處理和內化，因此生命教育的效果會大打折扣。而VR技術可以有效彌補傳統多媒體教學存在的諸多弊端，通過為學習者提供實時環境無法提供的學習情境，豐富學習者的感知線索和反饋通道，將虛擬情境中所學知識遷移到真實生活中，以獲得的真實經歷和體驗。

借助VR技術可以更有效地設計師生活動和交互環節。交互是體驗式學習過程中的關鍵環節，師生通過生生交互、師生交互，以及與周圍環境的交互，可以習得經驗、分享收獲、診斷學情、情感交流，滿足學生自身的心理需求，實現自我價值[11]。總之，借助VR技術設計生命教育體驗式學習相關的課堂模式和具體活動，創設“仿真化”的體驗情境，學生以化身的形式現身于虛擬情境，在沉浸中通過與虛擬人物和環境的交互，在活動觀察中感知信息，在體驗中獲得直接的感官體驗，在探究中獲得直接經驗，促進直接經驗和間接經驗的建構。VR技術對學校硬件要求相對較高，條件有限的學校可以與社會相關部門建立長期合作，定期組織學生體驗VR技術帶來的生命教育。

例如，基于VR技術以“人的一生”為主題設計學習情境，讓學生在虛擬時空內體驗生命的誕生、生長、衰老以及死亡的全過程，從而感悟到生命時光轉瞬即逝，必須珍惜生命歷程的每一瞬間；以“生命安全”為主題，設計消防安全、交通安全、急救知識等情境，讓學生在虛擬情境和體驗館中“虛實結合”體驗和感悟各類生命安全知識，學會保護生命的知識與技能，感悟生命、尊重生命和珍惜生命。

（3）離線具身：沉浸經驗促生命對話

離線具身相對于前兩者而言，其獨特性體現在完全不依賴具體的情境，通過個體自身的經驗或者他人的言語描繪，或者自己的心理想象喚起具身效應[12]。即離線具身更多強調學生的認知脫離具體的情境和活動，在特殊感覺通道和身體的支持下，通過大腦的想象喚起情緒、情感體驗。因此，生命教育體驗式學習既可以是在實踐活動、虛擬環境中獲得體驗，也可以借助語言文字的魅力，改變傳統的教師講、學生的聽教學模式，讓學生成為生命課堂的主人，讓學生走向講臺分享自己的感受和經歷，調動他們的多種感官，朗讀、討論、分享和傾聽，沉浸在生命教育的氛圍中，身體、心靈和精神接受生命教育的浸潤，使生命教育的課堂閃耀出生命的光芒。

例如，通過“計算有效生命時光”的撕紙條活動，首先，讓學生在有100歲刻度的紙條上找到當下年齡，將過去的時間撕下來；其次，把80歲后頤養天年的時間撕下來；最后，將吃飯、睡覺、排隊等沒有用于專業成長的時間估算為所剩紙條的三分之一撕下來，保留下的三分之二為有效時間。伴隨“時間都去哪兒了”的音樂，引導學生觀察剩余的“有效時光”紙條，并分享交流，感悟時間無比珍貴，思考如何把生命把握在自己手里，善用此生。繪本教學也是一種身心體驗、反思生命的過程。

3.創建動態生成的生命教育體驗式學習生命課堂系統

具身認知視角下，知識即來自認知主體與它所處的環境之間發生有機性、創造性、生成性的交互作用[13]。生命教育體驗式學習是在教師的教、學生的學以及環境等因素相互作用下，學生直面、親歷自然情境、社會生活中的真實問題，自主探究、解決，進而實現對生命相關知識的創造和生成，促進認知和情感發展的動態系統。因此，在具身認知指導下的生命教育體驗式學習中，教師在教學文本時盡量與學生的自然生活、社會生活、家庭生活和學習生活相聯系，以現實生活中的問題為例，創設相應的情境，設計以親身體驗為主的腦力和體力活動，引發學生的思考。其次，教師要合理安排教學流程，讓學生在體驗性活動與學生、教師和環境的交互中，生發出新的感受和想法，在彼此分享中思維碰撞，產生更深層次的情感體驗，進而引發對生命的深度思考。

角色扮演是具身認知理論指導下體驗式學習的重要表現形式，也是構建動態生成的生命課堂系統的主要途徑。角色扮演既可以根據已有的繪本、故事和影視作品進行角色的再創造，也可以是師生根據現實生活中的問題共同創造編制全新劇本進行演繹的過程，賦予了每個角色生命的活力。例如，依托繪本《獾的禮物》創編繪本劇，教師提前布置環境，在沉浸式閱讀的基礎上，讓學生自行選擇其中的動物進行扮演，讓學生通過肢體活動、面部表情、語言表達、情緒控制等來喚醒角色意識，賦予繪本新的活力，讓學生在角色扮演和師生互動中形成生命課堂系統，在其中明白生命的意義，在親身經歷中坦然接受“死亡”。總之，角色扮演的體驗式學習能夠加深學生的認識和理解，幫他們形成感性知識，促進其知情意行的平衡發展，有利于創建動態生成的生命課堂系統。

4.創建具身性的生命教育體驗式學習教育評價體系

具身認知視域下的小學生生命教育體驗式學習強調了身體的行為與動作在認知過程中的基礎性作用，促進學生實現學習價值自覺的生命意蘊，強調實現師生生命的價值。在具身認知視角下開展生命教育、構建生命教育體驗式學習評價體系，應打破課堂評價的時空界限，充分發揮評價的診斷、調控、導向和激勵的正向作用。基于具身認知理論制定完備的生命教育評價體系，從教師的教育教學和學生的學習情況兩個角度創新生命教育體驗式學習的評價路徑。

（1）對教師教學和管理的具身性評價

葉瀾教授說，教師的生命質量的提高關系著教育質量的提升；教師精神的解放激勵著學生精神的解放；教師的主動發展帶動著學生的主動發展；教師的教育創造激發學生的創造精神。可見，教師與學生是相互依存、相互影響的關系。因此，創建具身性生命教育體驗式學習評價路徑，既要關注對學生的具身性評價，更要關注對教師的具身性評價，主要包括以下兩點：第一，要考察教師對具身認知及其相關理論的理解和應用程度，例如對具身化情境的創設、對學生的解放程度，學生參與學習活動程度和喚起學生個體體驗程度等。第二，將評價轉向教師實施教學中的具身自我管理。所謂教學具身自我管理，是指基于具身認知理論，教師在教學過程中將身體的體驗程度與身體感知信息的程度作為教學質量的重要考察依據的一種自我管理模式[14]，即要考察教師在生命教育過程中具身化的內省和反思能力。因此，對教師的教學評價應緊扣“具身”二字，對教師的準確評價能有效喚起教師的教學激情，促進教師教學能力的發展，肯定教師具身化生命教育教學的效果，進而不斷完善具身化的生命教育課程和實踐活動，使小學生在生命課堂中煥發出生命活力。

（2）對學生的具身性評價

具身認知視角下開展的小學生生命教育體驗式學習評價應從評價內容、主體、方式方法三個角度進行創新。第一，在評價內容上應關注學生對課堂教學和實踐活動的喜愛度、參與度、情緒變化程度、身體的解放度以及身體體驗和認知發展的匹配程度，促進學生身、心、靈的統一。第二，評價主體多元化，評價主體由教師為主轉變為學生自評、生生互評為主，促進學生主體性身份的認同。同時，應輔之以教師、同學、班主任和家長對該學生的在課堂、活動的參與度、互動程度、喜愛度、情緒變化、日常表現和生命成長變化等，讓學生更全面客觀地促進身份認同。第三，評價方式多樣化，定性評價為主，輔之以定量評價，主要觀察比較學生每節課的課堂表現、實踐活動的參與度，建立個性化、差異性的評價量表。樹立多元靈活的評價機制，完善評價內容、評價主體和方式方法，多角度、全方位、科學客觀地評價具身認知視角下的生命教育體驗式學習。

新時代具身認知的視角下開展小學生命教育體驗式學習，可以提高小學生的生命教育實效，可以有效減少漠視生命、威脅生命的行為，尤其是在小學生認知發展有限的前提下，生命教育體驗式學習是行之有效的教育方式，讓學生在或真實或虛擬的情境中親身經歷、體驗、實踐生命。在吸收和借鑒前人生命教育經驗的基礎上，應不斷創新、挖掘新的發展路徑，將具身認知的理念融于小學生生命教育體驗式學習。在這個過程中，小學生的身體、認知與環境相互作用，交互重塑，動態生成，促進自身發展成為身、心、靈統一和諧的人，完整的人，進而推動教學與學習的具身變革，逐漸形成具身學習和具身教學的熱潮。概言之，基于具身認知理念開展小學生生命教育體驗式學習，探索新的教育觀，推動小學生教育由知識型向生命型發展。

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[作者：趙丹妮（1980-），女，吉林長春人，洛陽師范學院教育科學學院，副教授，碩士生導師，博士后；尹永彩（1998-），女，山東臨沂人，河南省洛陽市老城區第二小學，教師，碩士。]

【責任編輯? 白文軍】

*該文為河南省高校青年骨干教師項目“后疫情時代小學教師生命情懷培育路徑研究”（2020GGJS192）、河南省教育規劃重點項目“師范專業認證導向下小學全科教師教育情懷培育路徑研究”（2020—JKGHZD—05）的研究成果