淺談中低學(xué)段對(duì)話提示語(yǔ)的教學(xué)

安徽蕪湖市南湖學(xué)校（241100） 尹冬芳

對(duì)話提示語(yǔ)就是在對(duì)話中除了人物所說(shuō)的話，其他能表現(xiàn)人物動(dòng)作、神態(tài)、心理的，具有一定說(shuō)明性的文字。小學(xué)生寫人物對(duì)話時(shí)，幾乎千篇一律的是“某某說(shuō)”而不是“怎么說(shuō)”，這種普遍現(xiàn)象說(shuō)明對(duì)話提示語(yǔ)的教學(xué)未能引起教師的足夠重視。有的教師在對(duì)話提示語(yǔ)的教學(xué)上已經(jīng)做到了反復(fù)強(qiáng)調(diào)，而學(xué)生對(duì)三種位置上的提示語(yǔ)的不同表達(dá)都有了認(rèn)識(shí)，但在實(shí)際運(yùn)用中還只是簡(jiǎn)單的“某某說(shuō)”，教師辛苦施教，卻換來(lái)了幾乎為零的教學(xué)效果。反思這一問(wèn)題的根源，關(guān)鍵不在對(duì)話提示語(yǔ)出現(xiàn)位置變化讓學(xué)生“摸不著頭腦”，而是教師在課文開始出現(xiàn)對(duì)話提示語(yǔ)、繼而陸續(xù)出現(xiàn)不同的對(duì)話提示語(yǔ)時(shí)，沒(méi)有給予足夠的關(guān)注和重視，甚至誤認(rèn)為這是以后習(xí)作時(shí)才需要重視的問(wèn)題，在學(xué)生剛接觸時(shí)就講是超出學(xué)習(xí)范圍的行為。鑒于此，對(duì)話提示語(yǔ)的教學(xué)需要從頭抓起，但不是通過(guò)教師講相關(guān)的知識(shí)讓學(xué)生去記背，而是引導(dǎo)學(xué)生在長(zhǎng)期的關(guān)注中慢慢積淀對(duì)話提示語(yǔ)的常見表達(dá)方式，漸漸領(lǐng)悟?qū)υ捥崾菊Z(yǔ)與所說(shuō)話語(yǔ)之間的內(nèi)在關(guān)系，并通過(guò)適當(dāng)仿說(shuō)、仿寫加以內(nèi)化。

一、在分析、比較中感受對(duì)話提示語(yǔ)的形式特點(diǎn)

隨著課文的學(xué)習(xí)，對(duì)話提示語(yǔ)無(wú)數(shù)次地出現(xiàn)在學(xué)生眼前。對(duì)于這一語(yǔ)言現(xiàn)象，如果教師不加以引導(dǎo)，久而久之，學(xué)生就會(huì)熟視無(wú)睹。引導(dǎo)的方法就是及時(shí)關(guān)注課文中第一次出現(xiàn)的提示語(yǔ)或新出現(xiàn)的提示語(yǔ)，組織學(xué)生進(jìn)行分析、比較，感受對(duì)話提示語(yǔ)的形式特點(diǎn)。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材一年級(jí)上冊(cè)第4 課《四季》中正式出現(xiàn)了對(duì)話提示語(yǔ)，并且課后練習(xí)中給出了學(xué)習(xí)提示：“你喜歡哪個(gè)季節(jié)？仿照課文說(shuō)一說(shuō)。”有些教師對(duì)這一練習(xí)的處理方法就是先讓學(xué)生說(shuō)出自己喜歡的季節(jié)，再仿照課文中該季節(jié)的說(shuō)法說(shuō)一段話，而學(xué)生哪怕僅僅只是把課文換了一個(gè)詞，教師仍會(huì)以點(diǎn)贊來(lái)結(jié)束教學(xué)。很顯然，這樣的教學(xué)既沒(méi)有凸顯“仿照課文”的要求，又錯(cuò)失了課文中第一次出現(xiàn)對(duì)話提示語(yǔ)的教學(xué)機(jī)遇。筆者在教學(xué)中進(jìn)行了以下安排。其一，在領(lǐng)著學(xué)生熟讀課文后，讓學(xué)生圈出課文中所有的“說(shuō)”字，結(jié)合已有的生活經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)、理解“說(shuō)”。其二，讀一讀“說(shuō)”所在的句子，注意句子中是誰(shuí)在“說(shuō)”（是“他”而不是小鳥、青蛙），再進(jìn)一步看清楚在“他”和“說(shuō)”之間還有什么。當(dāng)學(xué)生找出“對(duì)××”“鞠著躬”“頑皮地”時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生從兩個(gè)方面聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行理解：（1）說(shuō)話一般都是說(shuō)給對(duì)方（如小鳥、青蛙）聽的；（2）說(shuō)話的時(shí)候，常常伴隨著一些動(dòng)作（鞠躬）、神態(tài)（頑皮）等。其三，讓學(xué)生讀讀“說(shuō)”后面的內(nèi)容——“我是……”，引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)“引號(hào)”。至此，學(xué)生可以初步認(rèn)識(shí)到，對(duì)話通常包含著誰(shuí)說(shuō)和說(shuō)了什么等內(nèi)容。筆者引導(dǎo)學(xué)生比較前后兩節(jié)詩(shī)中的“說(shuō)”所在句子的不同，即前面兩句是“對(duì)××說(shuō)”，說(shuō)出了聽話的對(duì)象，后兩句“鞠著躬說(shuō)”“頑皮地說(shuō)”說(shuō)出了說(shuō)話時(shí)的動(dòng)作、樣子。明確了這樣的區(qū)別后，筆者讓學(xué)生試著把后兩句也變成“對(duì)××說(shuō)”。這里，學(xué)生說(shuō)出的對(duì)象只要大致符合句子意思就行，當(dāng)然，也可以比一比誰(shuí)的改寫最適合季節(jié)的特點(diǎn)。之后，筆者又讓學(xué)生反過(guò)來(lái)把前面兩句中的“對(duì)××說(shuō)”變成帶有動(dòng)作或樣子的怎么說(shuō)（張開嘴、搖著頭）。有了前面這些鋪墊性學(xué)習(xí)，學(xué)生完成課后練習(xí)“仿照課文說(shuō)一說(shuō)”就是水到渠成的事情了。這樣，學(xué)生仿說(shuō)的內(nèi)容也會(huì)多姿多彩，不僅有體現(xiàn)季節(jié)特點(diǎn)的事物，而且對(duì)話提示語(yǔ)的運(yùn)用也符合課文的樣式。只有這樣耐心引導(dǎo)，學(xué)生才能在這一課的學(xué)習(xí)中，對(duì)第一次出現(xiàn)的對(duì)話提示語(yǔ)感受深刻，并且能夠從不同角度初步關(guān)注對(duì)話提示語(yǔ)的作用。

在接下來(lái)的學(xué)習(xí)中，每當(dāng)有新的對(duì)話提示語(yǔ)出現(xiàn)，教師都需要及時(shí)抓住它，引導(dǎo)學(xué)生與之前學(xué)習(xí)過(guò)的對(duì)話提示語(yǔ)進(jìn)行比較，找出其共同點(diǎn)和區(qū)別，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)、積累、運(yùn)用。

二、在梳理、歸納中領(lǐng)悟?qū)υ捥崾菊Z(yǔ)的變化規(guī)律

中低學(xué)段課文中對(duì)話形式的變化越來(lái)越多，每種變化都是以具體的形式呈現(xiàn)的，需要教師指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的變化規(guī)律。由于許多學(xué)生在習(xí)作時(shí)寫出來(lái)的對(duì)話還停留在“某某說(shuō)”上面。所以，需要教師在對(duì)話提示語(yǔ)的教學(xué)中，適時(shí)提醒學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)梳理并歸類，通過(guò)類型化學(xué)習(xí)，在把握對(duì)話提示語(yǔ)常見類型的基礎(chǔ)上，慢慢將各種變化納入基本類型中。這樣堅(jiān)持訓(xùn)練，學(xué)生就能養(yǎng)成表達(dá)習(xí)慣，在習(xí)作時(shí)就能夠?qū)懗霾煌愋偷膶?duì)話提示語(yǔ)。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材一年級(jí)下冊(cè)第16 課《動(dòng)物王國(guó)開大會(huì)》中，狗熊用大喇叭喊出通知后，出現(xiàn)了不同的動(dòng)物來(lái)與狗熊對(duì)話。教學(xué)時(shí)，教師先讓學(xué)生畫出這些不同動(dòng)物來(lái)與狗熊對(duì)話的句子“狐貍奔來(lái)了，對(duì)狗熊說(shuō)”“大灰狼跑來(lái)對(duì)狗熊說(shuō)”“梅花鹿奔來(lái)問(wèn)狗熊”，然后提問(wèn)：“讀一讀這些對(duì)話提示語(yǔ)，看看其中是誰(shuí)對(duì)誰(shuí)說(shuō)話。”學(xué)生很快就指出是不同的動(dòng)物與狗熊對(duì)話。“想想這些不同動(dòng)物是怎么來(lái)的。”學(xué)生也能夠找出其中“奔”“跑”這些表示動(dòng)作的詞語(yǔ)。在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)這些對(duì)話提示語(yǔ)中主要有什么，也就是可以歸為哪一類，引導(dǎo)學(xué)生將它們歸在“誰(shuí)對(duì)誰(shuí)說(shuō)”或者“誰(shuí)怎樣對(duì)誰(shuí)說(shuō)”中。之后，教師讓學(xué)生回憶以前學(xué)習(xí)的對(duì)話提示語(yǔ)中“誰(shuí)對(duì)誰(shuí)說(shuō)”的例子。有學(xué)生說(shuō)《四季》中都是“他”對(duì)不同對(duì)象說(shuō)，有學(xué)生說(shuō)《青蛙寫詩(shī)》中是“小蝌蚪、水泡泡、一串水珠”這些不同對(duì)象對(duì)青蛙說(shuō)。借助這樣的梳理，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，對(duì)話提示語(yǔ)中的“誰(shuí)對(duì)誰(shuí)說(shuō)”，是要寫清楚對(duì)話的雙方是哪些具體對(duì)象，不同的對(duì)象說(shuō)的話和怎么說(shuō)話都是不一樣的。再如統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)上冊(cè)第1 課《小蝌蚪找媽媽》中出現(xiàn)了三次對(duì)話，發(fā)生在小蝌蚪與不同對(duì)象之間。教學(xué)時(shí)，教師讓學(xué)生畫出三次對(duì)話中不同對(duì)象對(duì)小蝌蚪說(shuō)話時(shí)的提示語(yǔ)——“鯉魚媽媽說(shuō)”“烏龜笑著說(shuō)”“青蛙媽媽低頭一看，笑著說(shuō)”，比較三句提示語(yǔ)的異同。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，三次對(duì)話中提示語(yǔ)可以歸納為“怎么說(shuō)”，只是一次比一次具體。此時(shí)，教師讓學(xué)生回憶在一年級(jí)學(xué)習(xí)的課文中，當(dāng)不同對(duì)象有多次對(duì)話時(shí)，以“怎么說(shuō)”的形式出現(xiàn)的提示語(yǔ)是怎么樣的。有的學(xué)生說(shuō)《棉花姑娘》中，燕子、啄木鳥、青蛙在說(shuō)話時(shí)都是一個(gè)簡(jiǎn)單的“說(shuō)”字；有的學(xué)生說(shuō)《咕咚》中有兩個(gè)對(duì)話提示語(yǔ)都是“一邊跑一邊叫”。經(jīng)過(guò)這樣的梳理，學(xué)生加深了對(duì)不同對(duì)象的對(duì)話提示語(yǔ)會(huì)有變化的認(rèn)識(shí)，并能在課后練習(xí)中加以運(yùn)用。

以上所舉例子是在學(xué)生初學(xué)對(duì)話提示語(yǔ)的階段。隨著學(xué)習(xí)的深入，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行梳理和歸類時(shí)也需要進(jìn)一步體現(xiàn)出對(duì)話提示語(yǔ)相應(yīng)的變化規(guī)律，如“誰(shuí)對(duì)誰(shuí)說(shuō)”即把對(duì)話雙方寫出來(lái)，“怎么說(shuō)”則是寫對(duì)話時(shí)的具體情形等。

三、在朗讀、仿寫中內(nèi)化對(duì)話提示語(yǔ)的表達(dá)形式

在低年段教學(xué)對(duì)話提示語(yǔ)時(shí)，只要教師堅(jiān)持從頭關(guān)注、認(rèn)真指導(dǎo)，就能為學(xué)生有效關(guān)注、梳理、分類對(duì)話提示語(yǔ)打好基礎(chǔ)。為了讓這些積淀逐漸變成學(xué)生可以自主運(yùn)用的靈動(dòng)的語(yǔ)文知識(shí)，教師要開展多種形式的內(nèi)化訓(xùn)練，如朗讀和仿寫。

與對(duì)話提示語(yǔ)有關(guān)的朗讀，比較多地出現(xiàn)在統(tǒng)編語(yǔ)文教材一年級(jí)下冊(cè)的課文中，課后練習(xí)會(huì)提出“分角色讀一讀”的要求，一直延續(xù)到四年級(jí)。不過(guò)，隨著年級(jí)的升高，分角色朗讀課文的要求也發(fā)生了一些變化，需要教師關(guān)注如何引導(dǎo)學(xué)生讀好越來(lái)越復(fù)雜的對(duì)話提示語(yǔ)。通常在分角色朗讀課文中，教師往往只重視引導(dǎo)學(xué)生讀好人物所說(shuō)的話——用怎樣的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，讀出怎樣的感情，卻忽視了其中對(duì)話提示語(yǔ)的朗讀訓(xùn)練；有些教師為了省事，通常是自己讀旁白——對(duì)話提示語(yǔ)，使學(xué)生錯(cuò)失了借助朗讀來(lái)學(xué)習(xí)對(duì)話提示語(yǔ)的機(jī)會(huì)。如統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)《在牛肚子里旅行》的課后練習(xí)就有“分角色朗讀課文，體會(huì)青頭和紅頭對(duì)話時(shí)的心情，讀出相應(yīng)的語(yǔ)氣”的要求。用相應(yīng)的語(yǔ)氣讀出對(duì)話者的心情，這說(shuō)明對(duì)話提示語(yǔ)變復(fù)雜了。這種心情不僅體現(xiàn)在青頭和紅頭所說(shuō)的話中，而且體現(xiàn)在不同的提示語(yǔ)中，如“紅頭拼命地叫起來(lái)”“紅頭哭起來(lái)”“紅頭悲哀地說(shuō)”等表現(xiàn)的是紅頭在牛肚子里的害怕、恐懼、悲傷、失望；“青頭急忙問(wèn)”“青頭不顧身上的疼痛，一骨碌爬起來(lái)大聲喊”“青頭又跳到牛身上，隔著肚皮和紅頭說(shuō)話”等表現(xiàn)的是青頭在外面的焦急、鼓勵(lì)、努力和不放棄。因此，分角色朗讀時(shí)，適宜讓同桌輪流讀提示語(yǔ)和所說(shuō)的話，要注意提示語(yǔ)能不能與話語(yǔ)有效配合起來(lái)表達(dá)人物的心情。當(dāng)然，同桌在輪讀時(shí)，還可以互相考一考，一人讀出說(shuō)話的內(nèi)容，另一人不看書說(shuō)出對(duì)話提示語(yǔ)。

對(duì)話提示語(yǔ)的仿寫訓(xùn)練，一年級(jí)以仿說(shuō)為主，二年級(jí)以后漸漸開始仿寫，形式上由填空漸漸發(fā)展到自己根據(jù)不同對(duì)話內(nèi)容選擇合適的提示語(yǔ)進(jìn)行匹配。仿寫對(duì)話提示語(yǔ)最合適的訓(xùn)練方式是課本劇的創(chuàng)編，因?yàn)槿宋镎Z(yǔ)言之外還需要用舞臺(tái)說(shuō)明加以提示，這種舞臺(tái)說(shuō)明到了文本中就是對(duì)話提示語(yǔ)。學(xué)生在合作創(chuàng)編課本劇時(shí)，必然會(huì)對(duì)人物所說(shuō)的每句話仔細(xì)考量，給出適當(dāng)?shù)奶崾荆苑奖阊輪T借助動(dòng)作、神態(tài)、表情與語(yǔ)言進(jìn)行有效配合，這樣對(duì)話提示語(yǔ)的仿寫學(xué)習(xí)就自然體現(xiàn)在其中了。

四、在習(xí)作、修改中完善對(duì)話提示語(yǔ)的應(yīng)用思維

與對(duì)話提示語(yǔ)有關(guān)的習(xí)作，正式出現(xiàn)在小學(xué)三年級(jí)的語(yǔ)文教學(xué)中。小學(xué)中低學(xué)段涵蓋四個(gè)年級(jí)，而從三年級(jí)開始，統(tǒng)編語(yǔ)文教材正式加入習(xí)作內(nèi)容，要求學(xué)生運(yùn)用之前所積累的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)練習(xí)寫作，提高整體表達(dá)能力。綜觀小學(xué)語(yǔ)文中年段作文，以寫人記事類作文居多，而在寫人和寫事的作文中，要想充分突出人的性格特點(diǎn)和事件的特征，對(duì)話提示語(yǔ)就發(fā)揮著不可替代的作用。這說(shuō)明，教師可以將習(xí)作視為小學(xué)語(yǔ)文中低學(xué)段對(duì)話提示語(yǔ)教學(xué)的載體，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生完整地寫作，促使學(xué)生自主應(yīng)用對(duì)話提示語(yǔ)。而由于剛開始接觸寫作，學(xué)生需要在不斷的修改中完善作文，使對(duì)話提示語(yǔ)的應(yīng)用更加合理。所以教師應(yīng)重視作文修改環(huán)節(jié)，在檢查學(xué)生作文、找出不足的基礎(chǔ)上，耐心地指導(dǎo)學(xué)生修改作文，培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)話提示語(yǔ)應(yīng)用思維。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第八單元的習(xí)作話題是“那次玩得真高興”，要求學(xué)生寫一次“玩”的過(guò)程，表達(dá)當(dāng)時(shí)的快樂(lè)心情。要想將一件事寫清楚，同時(shí)將心情表達(dá)得淋漓盡致，對(duì)話提示語(yǔ)必不可少。教師可以在提出習(xí)作要求的基礎(chǔ)上，提示學(xué)生應(yīng)用對(duì)話提示語(yǔ)描寫事件發(fā)生的過(guò)程和心情，引導(dǎo)學(xué)生修改表達(dá)方式。例如，有的學(xué)生在體育課背景下，擬定作文主題“那次體育課，我玩得真高興”，并在作文中寫下以下內(nèi)容。

體育老師問(wèn)我：“你喜歡體育課嗎？”

我說(shuō)：“當(dāng)然喜歡啦！”

體育老師又問(wèn)：“你最喜歡體育課的什么？”

我說(shuō)：“體育課能跟同學(xué)一起鍛煉，做運(yùn)動(dòng)。不過(guò)，我還是最喜歡體育課的自由活動(dòng)時(shí)間，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)候能隨便和伙伴們玩游戲。”

體育老師說(shuō)：“原來(lái)是這樣啊。那么，希望每一節(jié)課你都能很開心。”

以上作文片段，學(xué)生幾乎一字不落地將師生對(duì)話寫在作文中，雖然在某種意義上運(yùn)用了對(duì)話提示語(yǔ)，但是并沒(méi)有突出事件和人物特點(diǎn)，無(wú)法真正增加作文的可讀性。因此，教師可以著重指導(dǎo)學(xué)生修改此部分內(nèi)容。比如，教師可以將該作文片段視為教學(xué)案例，引導(dǎo)學(xué)生集中討論，讓學(xué)生對(duì)如何優(yōu)化這段對(duì)話提出建議。有的學(xué)生說(shuō)，可以把這段話改成以下形式。

體育老師笑呵呵地走到我的身邊，溫柔地對(duì)我說(shuō)：“你喜歡體育課嗎？”

我想了一會(huì)兒，看了看周圍的同學(xué)，大聲地告訴老師：“我很喜歡體育課！”

老師聽了又笑了，問(wèn)我：“你為什么喜歡體育課呢？”

我撓撓頭，想了一會(huì)兒，手舞足蹈地說(shuō)：“體育課上，我可以和大家一起做喜歡的運(yùn)動(dòng)，鍛煉身體，還能玩很多游戲，別提多開心了。”

老師溫柔地看了我一會(huì)兒，拍拍我的肩膀，笑著說(shuō)：“原來(lái)是這樣啊！我也很喜歡和你們一起做運(yùn)動(dòng)、玩游戲。希望接下來(lái)的每一節(jié)課你都能更開心。”

這樣的修改，既突出了體育老師的溫柔，也表現(xiàn)了在體育課上玩得很開心，能夠加強(qiáng)學(xué)生對(duì)對(duì)話提示語(yǔ)的運(yùn)用，使學(xué)生形成良好的“寫對(duì)話”的能力。小學(xué)中年段的每次習(xí)作訓(xùn)練，教師都可以要求學(xué)生在作文中添加對(duì)話，如此持續(xù)訓(xùn)練，就能提升學(xué)生系統(tǒng)應(yīng)用對(duì)話提示語(yǔ)的能力。

總而言之，在小學(xué)中低學(xué)段對(duì)話提示語(yǔ)的教學(xué)中，教師不僅需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)對(duì)話提示語(yǔ)進(jìn)行適當(dāng)分類，還要在分角色朗讀、仿說(shuō)仿寫等多種形式的訓(xùn)練中，引導(dǎo)學(xué)生將課文中不同形式的對(duì)話提示語(yǔ)加以內(nèi)化，使學(xué)生在習(xí)作時(shí)可以靈活自由地運(yùn)用。習(xí)作教學(xué)中，教師也應(yīng)關(guān)注學(xué)生的對(duì)話描寫，針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生修改，使學(xué)生準(zhǔn)確把握對(duì)話提示語(yǔ)的特征，完善對(duì)話提示語(yǔ)的應(yīng)用思維。