在“表征”與“生成”之間:新時代學校舞蹈教育知識體系的重構探索

陸佳漪

(南京藝術學院 博士后科研流動站,江蘇 南京 210013)

圍繞素質教育及核心素養,國家為進一步推進教育改革明確提出建設“全覆蓋、多樣化、高質量的具有中國特色的現代化學校美育體系”[1]。《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》發布,舞蹈首次被納入國家課標,成為學校舞蹈教育發展的轉折性節點,不僅標志著官方承認舞蹈具備其他藝術門類在以美育人中的同等重要性,而且由此深刻呈現出學校舞蹈教育的關注點逐步從“以特長生為主要群體”的精英教育轉向“面向全體學生”的普及教育。作為學校美育課程的組成部分,舞蹈教育因其多元價值更凸顯致力于培養“全面發展的人”的重要意義。因此,舞蹈教育課程研究具有重要價值,既是構建我國以藝術課程為主體的學校美育課程體系的模塊基礎,又是推進我國學校舞蹈教育課程改革的實踐訴求。

在舞蹈教育課程研究中,關于舞蹈知識的選擇、組織、傳遞和評價是其重要主題。目前,基于學校舞蹈教育實踐的課程研究,舞蹈知識形成三種范式,分別是“學習舞蹈”“從舞中學”和“中間道路”,前兩種范式受到教育觀及舞蹈觀影響構成了目前學校舞蹈教育主流樣態,第三種則是基于前兩種范式的折中主義。

作為課程的具體實踐形式,既有舞蹈教育范式總是與知識觀相互糾纏,并隨著知識觀轉型而引發反思并隨之轉向。因此,秉持不同范式立場的學者之間總是圍繞舞蹈知識問題展開討論。其中,具備舞蹈職業背景的教育實踐者及學者常常基于專業主義強調舞蹈教育訓練的重要性和科學性,指出非職業舞者也應該通過專業化舞蹈體驗以有機會通達職業舞者水平,其目的在于形體訓練、認知舞蹈及提升審美能力。[2]相反,受后現代理論及建構主義影響的教育實踐者及學者則呼吁通過身體的自我探索,超越學習舞蹈之身體規訓。[3]

兩種范式之爭背后是關于知識觀立場的沖突,如果說前一種范式將舞蹈技藝視為知識,并強調知識的顯性表現,那么后者則將前者的“知識”視為批評的對象,強調這種知識對人的異化。盡管我國實踐領域中舞蹈教學多以前者為主,但后者的批判似乎被視為理所當然的口號式結論,常常在前者的教學模式上冠以后者的外衣。雖然學校舞蹈教育以“素質”及“素養”為基礎而獲得發展,但兩種范式的這種發展趨勢與教育改革過程中“由知識本位向能力本位、素質本位、素養本位轉變”的強調休戚相關,也是“客觀主義與建構主義兩種不同知識立場交鋒”的表現。[4]面對兩種范式之爭,第三種范式“中間道路”被史密斯-奧塔德提出,她從現代舞出發,將以拉班教育思想為基礎的“教育舞蹈”模式和以美國現代舞教育為基礎的“職業舞蹈”模式相融合。[5]史密斯-奧塔德雖然提出了具有平衡傾向的實踐性范式,但她未能解決的問題是:其一,僅僅從實踐出發而未建構其學理基礎;其二,僅僅以英國語境為立場而無法直接適用于不同文化語境。

因此,本文首先將討論“學習舞蹈”與“從舞中學”二者背后的知識觀立場及對立邏輯;其次將探尋二者抗衡所形成的理論困局;最后將以波蘭尼“具身性”身體觀為基礎,結合中國語境下學校舞蹈教育課程中的知識問題,嘗試反思我國特色現代化學校美育知識體系重構的路徑。

一、學習舞蹈:表征主義的舞蹈知識觀

“學習舞蹈”的舞蹈教育范式來自傳統意義上的“舞蹈訓練”,指的是“舞蹈學生被視為對象(客體),以及他們的身體被視為材料,以某種藝術的目的被進行塑造”[6]。在“學習舞蹈”范式中,舞蹈知識先于個體習得者而存在,并以藝術目的為標準和旨歸,通過身體訓練使學習者的身體在最大程度上映現與表征先在的舞蹈知識。“學習舞蹈”的舞蹈教育范式在我國各層類舞蹈教育中長期處于統治地位。較之職業舞蹈教育,“學習舞蹈”范式主導下的普通學校舞蹈教育在深層教學模式上并未體現出性質不同,二者之間的區別則是學習內容與掌握水平在難易程度上的差異。

(一)“學習舞蹈”的認識論旨趣:從“身心二元”走向“主客分離”

當舞蹈知識走向現代科學知識型體系的表征主義知識取向時,“學習舞蹈”范式承接了從古希臘哲學至笛卡爾式認識論的進路,其內在實質的核心便是身心二元論。笛卡爾的著名命題“我思故我在”從認識論上確立了人的根本是“理性”[7],從而將人的主體視為思想和理性,將身體比喻為機器。在這種身心二元論框架中,“心”被進一步確立為主體,“身”則被貶抑為客體,這種主體與客體的割裂與身心二元邏輯相互交織,在等級制結構中鞏固了表征主義知識觀的根基,并由此觸發了一種“主體與客體僅是手段、控制、技術的工具理性關系”[8]23。

基于身體與心靈、主體與客體的等級制二元論框架,舞蹈教育走向了“學習舞蹈”范式。用哈貝馬斯所說的工具理性和技術旨趣來審視,這一范式中的身體被視為舞蹈藝術的材料,舞蹈教學則是對身體材料的雕琢,從而使身體材料脫離自然狀態而具有某種藝術特質,并同時獲取映現、表征舞蹈知識的能力,進而在舞蹈中成為符合某種藝術標準的動態身體藝術品。在“學習舞蹈”范式中,當被對象化、客體化訓練后,身體上會留下舞蹈的印跡,例如日常生活中我們常說的“一看就是學舞蹈的”,或者掌握某種普通人難以掌握的動態狀態,例如一些軟開度或技巧。盡管“學習舞蹈”范式下的舞蹈教育是一種身體力行的實踐性活動,但從身心、主客對立認識論框架視之,“學習舞蹈”范式易于信奉從巴普洛夫“條件反射”理論生發的“動力定型”原理,從而也進一步使舞蹈教育中的身體囿于身心二元、主客二分的框架,強化了“身”之維度在舞蹈教育中的對象化地位。

(二)面向藝術世界:基于表征主義知識觀的舞蹈知識

“學習舞蹈”范式以職業舞者的表演能力和水平為標準,旨在培養具備或接近職業舞者表演能力的人,因此培養一個“好用”的身體是“學習舞蹈”范式的主要議題。拉班將“學習舞蹈”范式視為以“藝術”而不是“教育”為目的的舞蹈教育[9],道布勒則將“學習舞蹈”范式中的“舞蹈”歸結為無法超越技藝化表演的“跳舞的藝術”[10]。在“學習舞蹈”范式下,依據身體與心靈、主體與客體、自然與藝術等一系列二元對立邏輯,身體成為一種能夠被雕刻、被修訂、被訓練的客體材料,舞蹈教育的目的則是將自然的身體精致化為符合藝術審美標準的身體,從而使基于外在標準的舞蹈知識能夠由身體表征和映現。

“學習舞蹈”范式下的舞蹈知識與舞蹈學習者(甚至包括舞蹈教育者)在生產情境中在一定程度上是分離的。在很大程度上,舞蹈知識是既定的,例如教材中的舞蹈技巧、訓練組合、劇目作品等,這些內容先于舞蹈學習者或舞蹈教育者而存在。舞蹈知識在這一意義上含有“‘物體’隱喻”[8]71,其內容形態獨立于舞蹈教育中學習者和傳授者,其標準具有一定客觀性、普遍性、靜態性。盡管在舞蹈的藝術標準中,舞蹈因個人化、感性化等本體特征無法達到如數學等命題性知識標準那般,但在現代科學知識型體系影響下,“學習舞蹈”范式中的舞蹈知識為了努力爭取獲得居于主導知識體系中的合法性位置,在保證舞蹈本體特質的前提下,最大限度地發展了客體化的舞蹈知識樣態。

有鑒于此,“學習舞蹈”范式中的舞蹈知識以舞蹈本質特征為基底,在現代科學知識型體系的表征主義認識論、知識觀的統治下,努力呈現出獨立于認知者的先在性、客體性、穩定性、規范性、封閉性、普遍性等特征,這種舞蹈知識觀背后藏有“物體”隱喻內涵,舞蹈知識的傳遞就是基于學習者身體訓練的表征和映現。在組合化、套路化的教學過程中,通過動作與組合在學生身體上的反復刻寫與糾正,其最終目的在于使學生的身體學會這些動作,達到基于動作標準的“動力定型”狀態。只有學習者的身體狀態符合基本標準,才能說明舞蹈教育的教學效果,因此,學習者的身體既是完成舞蹈的媒介工具,也是最終的舞蹈產品。由此可見,“學習舞蹈”范式下的舞蹈知識更多指向“藝術”而不是“生活”世界,更多指向“藝術”標準而不是“教育”目的。

二、從舞中學:生成主義的舞蹈知識觀

在表征主義知識觀脈絡下,教師雕刻學生、個體映現知識的“學習舞蹈”范式以技術理性和工具理性為旨趣,在模仿與規訓的教學過程中,基于身心二元論框架,壓制了個體的“主體性”和“創造力”。從批判性視角來看,表征式的舞蹈教育將原本通過舞蹈獲得更多教育價值的愿望被桎梏于藝術標準中,原本通過藝術標準化為舞蹈教育在現代科學知識型體系中獲得合法性位置的愿望也轉而被囹圄于遠離生活的藝術世界中。

由此,20世紀初基于對“學習舞蹈”范式之批判,與哲學領域從表征主義向生成主義轉型同步,學校舞蹈教育也在轉型思潮中形成了“從舞中學”范式。這一范式萌芽于現代舞的發展,以拉班與道布勒的舞蹈教育思想為基礎,在教育理念、教學內容、教學過程、教學關系等各個方面反叛“學習舞蹈”范式,通過以學生為中心的舞蹈教學,將舞蹈教育視為一種具身化的體驗過程,其目的不是培養舞蹈的專業表演者或學生的專業表演能力,而是旨在通過舞蹈體驗過程使學生獲得超越傳統舞蹈教育中關于舞蹈形式、技術、風格的收獲[11]。

(一)“從舞中學”的認識論旨趣:從“身心一元”走向“從身體出發”

“從舞中學”跟隨現代舞向當代舞發展的思想浪潮,首先是對作為“學習舞蹈”范式內在核心的身心二元論進行反思和批判。與“學習舞蹈”中以“觀看”為起點的客體的身體相反,“從舞中學”強調以“感知”為起點的主體的身體;與“學習舞蹈”中舞蹈知識之于身體的表征和映現相反,“從舞中學”主張舞蹈知識之于身體的生成和創造。在“從舞中學”范式中,身體是一種思考著的身體,學生通過舞動的身體而思考,通過思考而舞蹈。當舞蹈知識在“從舞中學”范式中轉型為后現代知識型體系中生成主義知識取向時,“知識即來自認知主體與它所處的環境之間發生有機性、創造性、生成性的交互作用”[8]89。因此,在“從舞中學”范式中,身體不再是客觀的、機械化的對象,意識也不再與身體相分離,身體在身心一元論框架下被認為是具身性的身體。

基于身心一元論框架,具身性的身體在“從舞中學”范式中成為主體性在場的身體,舞蹈教育開始秉持“從身體出發”走向“超越舞蹈本身”的信條。在舞蹈教育中,身體不再被要求去表征、再現預設的舞蹈知識,而是通過身體在舞蹈中的動態過程,使舞蹈的身體能夠去感知自己、感知他人、感知世界。舞蹈成為身體認知的一種方式,舞蹈成為知覺與思考的過程,舞蹈成為感知行為本身。[12]可見,這里的“舞蹈”從藝術作品的名詞形式轉換為體驗過程的動詞形式。這種“通過舞蹈感知……”的開放式結構的意義在于通過舞蹈對身體進行教育。至此,舞蹈教育不再是少數人的專利,人人都應該具備使用動覺從身體層面參與經歷的能力,通過這種參與體驗,每個人都可以通過身體去認知并同時認知他們的身體。[13]

(二)面向生活世界:基于生成主義知識觀的舞蹈知識

“學習舞蹈”范式下表征的舞蹈知識把舞蹈置于一種先在、預設的位置,使舞蹈知識遠離生活并含有專門的藝術標準。在這種認識論邏輯下,身體之于個體是客觀的,舞蹈之于身體是外在的,學生之于教師是客體的。舞蹈教育的過程就是使學習者的身體習得、表征、再現這些規范的舞蹈知識,從而使規訓的身體以達標準的舞蹈知識,不斷向以客觀主義、普遍主義、永恒主義為特征的現代科學知識型品質靠攏。在這個意義上,“學習舞蹈”范式中先在的舞蹈知識割裂了身體之于知識生成的互動關系,舞蹈教學過程則割裂了心靈與身體的具身性存在,繼而,基于身體的舞蹈知識使“原初的復雜性、關系性、多樣性、情境性、歷史性等生成性品質遭以徹底的‘簡化’”[8]94。

面對“學習舞蹈”范式引發的教育癥結,“從舞中學”范式在建立之初就反對學習者之于舞蹈知識的表征與再現。“從舞中學”范式將舞蹈的身體視為具有主體性的身體,并從第一人稱視角出發看待舞蹈知識。在教學過程中,不同流派一致擯棄模仿、規訓、傳遞、灌輸、標準等特點,取而代之以探究與對話相結合,使舞蹈知識生成于民主的舞蹈教學過程中,讓學生通過基于身體的舞蹈對自我、他人和世界進行認知。可見,“從舞中學”范式下的舞蹈知識不再是建立于“物體”隱喻中的客觀名詞,而是一種主體性在場的動態性身體知識。

“從舞中學”范式緣起之初,立足于身心一元論的身體觀,從拉班、道布勒到創意舞蹈等不同流派,都從身體開始建構這種舞蹈教育范式。這種從具身性身體出發的動態性知識,內置了“……通過舞蹈……”的動態結構,將教育目的從藝術產品導向轉換至舞蹈過程本身,從而指向一種過程性導向的舞蹈教育范式。這種過程性導向的舞蹈教育范式不再將目光投向遠離生活的藝術世界,而是轉向自然狀態下的日常生活,讓舞蹈教育中的舞蹈知識在身體、經驗和生活中生成。

三、兩種范式之爭下的舞蹈教育困局

在“學習舞蹈”范式中,舞蹈知識作為“物體”先在于認知者,同時面向藝術世界而遠離認知者的生活,恪守標準而背離認知者的自然之身體。基于這種表征主義的舞蹈知識觀,“學習舞蹈”范式繼承了笛卡爾式身心觀的二元論框架,在舞蹈教育中將工具主義旨趣奉為圭臬,通過模仿與規訓的教學過程,從身心割裂引發主客體之爭。隨著現代主義及后現代主義在各個領域中的范式轉換,“學習舞蹈”范式也在這一進程中受到“從舞中學”范式的挑戰。后者基于身心一元論框架強調身體的主體性在場,將“學習舞蹈”范式視為一種異化模式,從而將這種教學評價為“教師傳遞、灌輸預設性、客觀性、固定性、僵死性知識的過程與場域,逐而教師與學生雙雙淪為知識表征論的壓迫者與奴役者”[8]83。

“從舞中學”范式雖然并未占據完全的主導地位,但基于這種范式的舞蹈教育思想已經扎根于學校舞蹈教育領域。為了應對“學習舞蹈”范式下表征主義舞蹈知識觀所引發的教育危機,“從舞中學”范式直接從一端走向了另一端。基于身心一元論框架,“從舞中學”范式“從身體出發”建構了一種生成的舞蹈知識觀,這種舞蹈知識基于生活經驗而具有教育性、開放性、創造性、表達性、個人性特征。“從舞中學”范式認為,只有以這種生成的舞蹈知識作為教學內容,并通過探究與對話的教學過程才能克服“學習舞蹈”范式產生的教育癥結,同時使教師與學生被賦權和解放。

“從舞中學”基于后現代主義立場對“學習舞蹈”范式的批判與超越,旨在克服傳統舞蹈教育模式的壓迫危機,但在批判與超越的同時自身又陷入了一種困局。一方面,在批判的過程中,“從舞中學”基于一種絕對主義立場反對“學習舞蹈”范式下的舞蹈知識觀與實踐觀。根據知識與權力的關系研究,“從舞中學”對具有客觀性、普遍性、工具性、權威性等特征的“學習舞蹈”范式進行摒棄。另一方面,在超越的過程中,“從舞中學”又落入一種相對主義立場來建構其舞蹈知識觀與實踐觀,并“否認知識的客觀性”[14]36,視“所有的知識都具有同等的價值,不管它們是專業的專門知識、研究,還是特定群體的經驗”[14]34。根據“從舞中學”范式的批判基點,如果說在緣起之初,拉班和道布勒是以“教育目的”還是“藝術目的”之辯將舞蹈教育引向從身體出發的現代舞即興式探索,那么在后來的發展中,“從舞中學”范式追隨著后現代主義之于霸權的批判思路,在其支持者們的發展中轉向進入一種“誰的知識”之爭,即“應該用誰的經驗支撐課程”[14]34,從而否定任何既定舞蹈知識之于教育的價值,拒絕“被壓迫群體超越自身經驗獲取知識的可能性”[14]38,進而對舞蹈知識的形式與教學模式進一步批判和解構。

在兩種舞蹈教育范式之爭中,如果說“學習舞蹈”范式將多樣、復雜、情境、情感、創意等多元品質的舞蹈知識簡化為藝術的“標準與權威”,那么“從舞中學”范式在批判這種“簡化原則”的同時,自身也陷入了另一種簡化原則,即通過“誰的知識”之爭論,將“所有的標準和準則都被化約為觀點和立場”[14]34。正因如此,當“從舞中學”范式的倡導者批判“學習舞蹈”范式關于舞蹈教學的規訓模式時,后者的支持者也反過來批評前者的舞蹈知識“不是舞蹈”。

在從“學習舞蹈”到“從舞中學”的這種非此即彼的轉向過程中,其內在實質的知識觀核心存在一種身體觀轉向。“從舞中學”范式帶有一種“左”的激進主義傾向,在認識論上直接以身心一元論框架取代身心二元論框架,通過批判以“觀看”為起點的舞蹈知識及其傳遞過程,消解了舞蹈中身體知識客觀性存在的可能。這種從“右”到“左”的舞蹈教育范式轉型,雖然有助于緩解“學習舞蹈”范式引發的教育癥結和危機,但這種反叛在理論上忽視了舞蹈知識的歷史觀,在實踐上忽視了現實教育體制的應用語境。由此,這種轉向在克服“學習舞蹈”范式的同時,由于僅僅從具身性的身體出發,其基于知識的相對主義邏輯把舞蹈知識化約為個體的身體經驗,從而在舞蹈教學過程中容易沉迷于一種絕對的行為主義藝術觀。

四、突破困局:從對立走向融合的學理思考

學校舞蹈教育作為一種關于身體的知識教育,如何看待身體成為關于舞蹈知識問題的內在核心。對于身體,最核心、最基本的問題源自身(身體)與心(意識)的關系之辯:二元還是一元。這兩種身體觀取向引發了舞蹈教育關于身體知識的不斷書寫、討論與實踐,同時也關聯著現代知識型與后現代知識型對知識的不同認知與傳遞方式。基于身心二元論框架,舞蹈教育走向了“學習舞蹈”范式;基于身心一元論框架,舞蹈教育又走向了“從舞中學”范式。面對“學習舞蹈”范式產生的教育危機,“從舞中學”在認知框架上直接轉向具身性以求一種解決之道。雖然這種轉向緩解了“學習舞蹈”的癥結,但自身又陷入另一困局。由此,面對“學習舞蹈”的過于保守以及“從舞中學”的過于激進,波蘭尼在默會知識中呈現出的身體觀,作為舞蹈教育知識觀的內在框架為舞蹈教育范式發展帶來新的思考。

波蘭尼以格式塔心理學為基礎,通過建構默會知識論提出了一種基于完形的身體觀:“具身性”身心一元論框架下的“身心二元論”。他的身體觀表述是:

身心問題的成因是一個人觀察一個外部對象的經驗(如一只貓)與一位神經生理學家觀看這個人看貓的身體機制之間的差異。這個差異產生于這樣的事實,即置于其身體中的一個人有一種來自身體反應的知識(a from-knowledge of the bodily responses),這些身體反應由其感覺器官的領悟所引起,同時這種from-knowledge將這些身體反應的聯合意義整合并形成了關于這只貓的視覺;而從外部觀看這些身體反應的神經生理學家則有一種關于他們的at-knowledge,就這點而論,at-knowledge不能被整合進關于這只貓的視覺。[15]237

通過“看貓”的例子,波蘭尼將心靈與身體機制進行區分,認為“心靈是某種身體機制的意義;當我們聚焦它,它會從視線中消失”[15]237。心靈依賴于身體,但身體不能決定心靈;在from-knowledge中心靈活動依賴于身體機制的參與,但由生理學觀察而來的at-knowledge無法決定那種具身性覺知活動。因此,波蘭尼指出,“雖然心靈根植于身體,但是心靈在其活動中仍是自由的——正如我們的常識所認知的那樣,它的確是自由的。心靈支配了各種神經生理機制;雖然心靈依賴于這些機制,但是它不能被這些機制所決定”[15]237。心靈依賴于身體又不為身體所決定,而具身性是這種身心差異的前提。可見,波蘭尼對身心關系的基本主張是:“心靈本質上是具身性的,心靈依賴于身體,但心靈又不等同于身體,心靈是身體的意義。”[16]137

波蘭尼的身心二元論克服了笛卡爾的二元論困境。在波蘭尼的默會知識論中,由“通過寓居而認知”可見,“心”在本質上具有具身性而非離身性。波蘭尼所主張的身心二元論并非將“身”與“心”徹底分離,而是以默會認知結構中兩種覺知的運轉為框架,通過對from-to機制中焦點項與輔助項的關注點轉換形成兩種“關注”模式進路。“波蘭尼式的身心二元論,只是默會認知的兩個項目的二元論的一個特例”[16]139,因此,波蘭尼版本的身心二元論與笛卡爾式的二元論有本質上的區別,波蘭尼是在身心一元論框架下對“身”與“心”進行區分,而非分離。

基于波蘭尼“在具身性的框架之內,保持身心之間的差異”[16]140的身體觀,為突破“學習舞蹈”與“從舞中學”的對立困局,在認識論上提供了一種平衡的內在邏輯。一方面,在人類認知具身性特征一般化的維度上,舞蹈教育中的默會認知如波蘭尼指出的那樣具有身體根源。在“跳舞作為知識”中,具有身體根源的舞蹈知識寓居于身體中,是一種身體的內部感覺。“波蘭尼把活在身體中的感覺即寓居于身體中的感覺,等同于我們關于身體的from-knowledge(從身體出發的知識),也就是對身體的輔助覺知。”[16]130另一方面,以“身體”為載體的舞蹈從輔助覺知到焦點覺知都緊密圍繞身體,除了默會的身體認知過程,還有作為展示的顯性身體符號,二者之間以跳舞者的整合予以連接。由此可見,舞蹈是“內在感知”與“外在呈現”在身體上的融合。如果僅僅將舞蹈知識囿于外部視角下的at-knowledge或僅僅囿于內部視角下的from-knowledge,則又會返回到“學習舞蹈”與“從舞中學”之間的對立困局。因此,為緩解上述兩種舞蹈教育范式之困局,波蘭尼在具身性框架下的身心二元論為舞蹈教育發展奠定了認識論基礎。

五、第三條進路的探索:舞蹈教育知識的完形結構

對兩種舞蹈教育范式對立的反思以及波蘭尼關于完形的身體觀的提出,為探索超越“學習舞蹈”與“從舞中學”的第三條進路提供了學理基礎。第三條進路以“平衡”為基點,歸于“中間道路”范式,但又不同于史密斯-奧塔德的“中間道路”。立足中國社會文化語境,第三條進路探索舞蹈教育知識的完形結構,一方面既考慮到“在特定認識論共同體或‘文化’中形成”[14]30的舞蹈知識,又考慮到知識與權力之間在教學中的關系;另一方面既要關注到舞蹈教育中的at-knowledge,又要關注到舞蹈教育中的from-knowledge。由此,舞蹈教育知識應由舞蹈本體知識和舞蹈衍生知識兩大類構成多維度、多層次的完形結構(圖1),以使對舞蹈教育知識內涵的理解逐步從簡單、片面走向豐富、多樣。

圖1 舞蹈教育知識完形

(一)舞蹈本體知識:舞蹈的能力之知

舞蹈本體知識包括三種舞蹈能力,一是“學習舞蹈”范式下表征舞蹈的能力,二是“從舞中學”范式下身體感知的能力,三是“中間道路”范式下舞蹈組織、創作的能力,三者共同構成了舞蹈教育中關于舞蹈本體的能力之知。其中,表征舞蹈的能力對應著表征的舞蹈知識,身體感知的能力和舞蹈組織、創作的能力對應著生成的舞蹈知識。

首先,表征舞蹈的能力應以體驗與參與為主,通過對中國傳統舞蹈等各類風格性舞蹈的模仿與體驗,獲取相關舞蹈知識。基于“學習舞蹈”范式,雖然這類舞蹈具有一定的藝術標準,但在學校普及型舞蹈教育中,舞蹈教學應在風格性基礎上更多強調體驗而非嚴格規訓,尤其應避免某些技術技巧的訓練。

其次,身體感知的能力是從第一人稱視角出發的親知能力,通過教師啟發,學生在即興過程中獲得身體感知力,通過具有主體性的身體能動地獲得更多無法確切指認的知識。在身體感知力開發的教學中,其主要旨趣在于“通過舞蹈學習”。需要注意的是,這里的舞蹈不是表征的舞蹈知識,而是強調生活世界的“動”,是強調自我體驗的自我學習。

再次,舞蹈組織、創作的能力是一種創造能力。學生對表征舞蹈的能力與身體感知力具備一定的積淀后,在教師引導下可以進行舞蹈組織、創作能力的開發。這種創作與“從舞中學”范式下的即興生成不同,它是一種舞蹈創作思維推動下的主動思考,是從思考出發并聚合身體知識的轉換性活動。

(二)舞蹈衍生知識:通過舞蹈獲得的知識

舞蹈本體知識是舞蹈教育中的基礎性知識,也是舞蹈之所以為舞蹈的根本。作為一種身體知識,既包括表征的舞蹈知識,又包括生成的舞蹈知識。舞蹈衍生知識則以舞蹈本體知識為媒介,彌漫于舞蹈默會認知過程,屬于通過舞蹈教育而獲得的知識。在舞蹈衍生知識獲得過程中,舞蹈及其教學過程呈現出媒介功能,其意義在于“連接”,突破某一具體對象而指向一種“‘通過……而……’的指引結構”[17]。通過作為媒介的舞蹈教育,學生將獲得更多超越舞蹈本體知識的知識。雖然稱為衍生知識,但并不代表這類知識不如舞蹈本體知識重要。與職業舞蹈教育不同,學校舞蹈教育中的衍生知識是舞蹈教育的核心。如果將舞蹈本體知識定位為學科性知識,那么舞蹈衍生知識則是教育性知識,二者相輔相成,共同構成了舞蹈教育知識的完形結構。

舞蹈衍生知識范圍廣泛,既包括蘊含在舞蹈之中的社會文化,又聚合了舞蹈與其他學科融合教學的他學科知識,也涵蓋了通過舞蹈獲得的鑒賞力、創造力、想象力、反思力、合作力、表達力、感受力等多元能力,還包含了通過舞蹈知覺他人或他物之心的連接能力等。無論何種舞蹈本體知識形態,都內含了舞蹈衍生知識。如果說舞蹈本體知識可以通過最終呈現于身體的結果而顯現,那么舞蹈衍生知識幾乎無法量化,甚至不能在短時間內顯現其教育成果。這一面向的知識在舞蹈教育過程中通過默會習得,并且習得結果也更傾向于隱性。故而舞蹈衍生知識一般無法通過應試來評價,但會貫穿于學習者一生并在生活中隱現。

六、結語

立足新時代學校美育“以美育人、以美化人、以美培元”的價值導向,圍繞義務教育藝術課程標準“審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解”的核心素養,作為學校美育課程的組成部分,學校舞蹈教育必須以立德樹人為根本,從知識與技能本位轉向能力與素養本位。

對于舞蹈教育路徑的探索,“學習舞蹈”范式秉承傳統舞蹈教育理念,舞蹈被視為表征的舞蹈知識,通過模仿與規訓,使舞蹈在學習者身體上進行最大程度的表征與映現。如果說“學習舞蹈”范式更多繼承了精英主義舞蹈教育立場,那么“從舞中學”范式則以其開放態度走向了大眾主義舞蹈教育立場。堅持“從舞中學”范式的反叛者受后現代主義思潮影響,舞蹈被視為生成的舞蹈知識,舞蹈教育不再強調對預設舞蹈知識的表征與再現,而是通過探究與對話的實踐過程,使學習者在舞蹈參與體驗中認知身體并通過身體去認知。

“學習舞蹈”主要遵循從“身心二元”走向“主客分離”的二元論框架,通過雕刻身體使其遠離日常生活世界,而“從舞中學”則基于后現代主義立場的批判與超越,主要沿著從“身心一元”走向“從身體出發”的具身性框架,通過激發身體使其生長于日常生活世界。然而,在反叛過程中,后者雖然克服了前者基于二元論框架的客觀性、普遍性、工具性、權威性、壓迫性等教育特征,但由于僅從具身性身體出發,“從舞中學”基于知識的相對主義邏輯把舞蹈知識化約為個體身體經驗,從而自身又陷入了一種絕對的行為主義藝術觀,常常被“學習舞蹈”的支持者詬病為“不是舞蹈”。因此,二者共同沉陷于非此即彼的對立困局中。

面對“學習舞蹈”的過于保守以及“從舞中學”的過于激進,第三條進路“舞蹈教育知識的完形結構”秉持一種平衡的認識論立場,主張舞蹈知識是“內”與“外”雙重視角下由舞蹈本體知識和舞蹈衍生知識組構的完形結構,既涵蓋表征的舞蹈知識以傳承中華民族傳統舞蹈文化,又涉及生成的知識以建構創造性思維,以致力于通過作為美育的學校舞蹈教育培養“全面發展的人”。