設計美育的觀念、內容及其模式研究

楊 林

(南京工程學院 藝術與設計學院,江蘇 南京 211167)

“設計美育”是與“藝術美育”并列的概念,同屬中國當代美育理論的范疇體系,它指的是通過對產品、視覺符號、環境等設計對象的審美本質、審美范疇與審美規律的學習,培養受教育者的審美感知能力與審美判斷能力,幫助形成良好的審美趣味,實現審美倫理層面上的情感認同,培育健康全面的人格。從我國美育現狀來看,藝術美育依然占據主導,與日常生活密切相關的設計美育反而有所缺失,這使得美育始終指向超出日常生活的較高的精神層次,與內在于日常生活的現實生命狀態有所隔離。如何利用設計美育打破這種局面,更充分地實現美育對人的現實生命應有的強大力量,顯然有著探討的必要性與重要價值。

一、設計美育觀念的萌發與演進

設計美育的觀念從萌發至今,在國外經過了三個發展階段。第一階段是從19世紀50年代開始到20世紀初,設計美育作為大眾美育的必要性在歐洲各國都有呼吁。比如在德國,吉特·塞勒在《感覺的文化和美學教育》《擁有美麗物品的生活:日常生活的調節和對應》等著作中呼吁當時戰后的德國社會應當對日常生活物品的審美教育給予關注,提醒人們注意設計的美育與社會秩序的構建、意識形態的表達等都有重要關聯。在英國,佩夫斯納的《日常用品的視覺樂趣:依據設計的美學品質建立評價標準的一種嘗試》是為設計的審美判斷建立準則的重要嘗試,而這種嘗試是設計美育無法繞開的前置理論前提。[1]第二階段是從第二次世界大戰后一直到20世紀80年代,博物館式的設計美育是否具有真正的大眾立場受到質疑,精英階層的審美教育立場受到批判,該時期以帕帕納克、伍爾夫為代表的學者大多從設計倫理的角度對設計美育的意識形態立場進行了批判;但與他們不同,大衛·派伊卻從設計倫理的立場為審美教育進行了辯護,他認為正是基于倫理的目的,設計美育的倫理功能能夠為美學本身建立審美之外的價值。[2]第三階段是從20世紀末到21世紀以來,設計美育走出美育虛無論的陰霾。隨著美學的身體轉向,人在日常生活世界中感覺的身體特性開始從視聽感覺向其他感覺擴展,藝術美育的“觀看模式”得到重新審視。以設計物的審美鑒賞為載體的“身體體驗模式”能否作為審美教育的新途徑,以及設計如何通過審美成為社會文化的載體、塑造人本身,如何通過心理實驗學建立設計審美愉悅模型等一系列與設計美育相關的問題衍生出來。

國內設計美育觀念的發展略晚于國外,其初始階段是20世紀90年代,伴隨著設計美學作為美學新分支學科的提出,工業設計、環境設計等領域的美育問題作為設計美學的必然構成內容進入人們的視野。但設計美育觀念直到21世紀初才明確提出,因為不論是作為概念還是作為教育理念,只有在與美育的歷史形態相比較的視野下對設計美育進行理論探討,我們才能說它進入了一種有意識的理論發展階段。事實也確實如此。21世紀初,有學者提出美育的時代新變化便是設計美育的出現,它在理念、內容、模式上都與藝術美育形成了一定的差別。[3]在此基礎上,設計美育逐漸興起。

從其觀念的演進中可以看到,設計美育自萌發始就有一個相對穩定的指征,那就是在藝術與日常生活之間無法消除審美距離的情形下,它是以設計為載體,探究一種在日常生活中更具普遍性、滲透性的審美教育方向。如果說設計美育相對于藝術美育的優越性確實存在,那它指向人的哪一種能力進行培育呢?這是探究設計美育實施路徑的前置問題。

二、設計美育的核心理念:道德—審美判斷力的培育

設計本身不是純粹的審美現象,它作為一種創造活動是以滿足他人的需求為導向的,這種“利他性”是設計活動與藝術活動的本質區別之一。不僅如此,設計所滿足的需求往往也與藝術不同,不是純粹的精神需求,而是包含有對生活、生產等領域產生實際功用的需求,所以審美上的“非純粹性”也是其根本特性之一。這使得設計美育有著不同于其他形式美育的一個根本特性,即它要培育的不是受教育者的純粹的審美判斷力。

那么,有沒有可能從設計對象的屬性中區分出純粹審美的要素,由此來構建設計美育的內容呢?這當然可以,但它卻會導致對設計美的消解。因為區分的最終結果將如康德美學中的“純粹美”的概念一樣,只能指向純粹形式,這樣一來,設計也就不再是設計,而是變成“類藝術”的概念了。

基于設計的“利他性”和審美上的“非純粹性”,與之相關的審美教育就有了自身的特點,即它是關于設計的道德—審美判斷力的培育。道德—審美判斷是日常生活美學的關鍵詞之一,齋藤對其進行過哲學意義上的界定,她在《日常生活美學》中指出,道德—審美判斷區別于純粹的道德判斷與審美判斷,它是人在審美活動中對設計產品的道德屬性進行確證的判斷活動,在身體的感覺與體驗中生成,因此與之相關的審美認同必然傳達出對設計物的道德贊賞。[4]簡·福西認為齋藤有為美學確立非美學的倫理學根據的弊端,盡管如此,她還是認同齋藤說的一點,即設計不是藝術,設計的審美判斷也確實不同于藝術的審美判斷。[5]設計的“利他性”讓人在進行審美感知體驗的過程中建立其自身與他者(設計者)之間的關聯,對設計物的審美贊賞必然包含有關于設計活動的目的性之完滿實現程度與方式的贊賞,而后者作為設計師以他人需求為導向的創造活動,是一種關于善的道德判斷,只不過這種道德判斷隱藏在審美判斷中,但在日常生活世界中它們未必進入有意識的層面。

因此,設計美育首先要培育的,就是一種關于設計的道德—審美判斷意識。這意味著幫助學生在對設計對象進行審美鑒賞的過程中清楚地意識到一點,即自己的審美評價活動其實同時是包含著道德評價的。讓道德—審美判斷進入認知層面,確立起明確的自我意識,這種認知與自我意識對于設計審美價值觀的培育來說至關重要。因為設計并不僅限于產品、環境、視覺符號等藝術設計活動,它本身包含著從狹義設計向跨專業性的“大設計”觀念延展的可能性與現實性。這也即是說,受教育者在未來所從事的一切規劃活動如果從人的目的性來看,都可以稱之為設計。工程項目的結果、管理制度、藝術設計等最終會在“大設計”的理念上有所交疊。通過設計美育,學生意識到設計的服務他者的利他屬性的完滿實現能讓自我及他人在與設計結果打交道的過程中產生愉悅的體驗,從而建立起道德—審美的內在關聯性的意識,助推學生良好人文素養的形成。

當然,道德—審美判斷力的培育是有前置環節的,那即是關于審美感知力的培育。如果感官上無法對設計對象產生感知體驗,那么審美判斷活動根本無法發生。因此在明確設計美育的根本目的的基礎上,我們需要架構起適當的教育內容,能從設計的審美感知力的喚醒出發,朝著道德—審美判斷力的培育這一主導方向有所推進,探究美育的有效路徑。

三、設計美育的新型內容

設計美育應當包含有什么樣的內容,達成其培育受教育者的道德—審美判斷力的終極目的呢?從設計自身的歷史發展所確立的核心內容與延展內容來看,它包括日常生活設計美育與工程設計美育兩個維度。

日常生活設計美育是以日常生活美學為理論支撐,引導學生對日常生活世界中的產品、環境、視覺符號、建筑等進行感知體驗,使其在直觀體驗的基礎上通過對設計物與設計文化的觀念認知來實現對日常生活世界中設計現象的審美理解,建立起關于設計的審美感知力,培育其關于設計的道德—審美判斷能力。從具體的分支來看,它可以包括產品設計美學、服飾美學、建筑美學、環境設計美學、視覺傳達設計美學等多項內容。這一類設計美育是以藝術設計的諸多形態及其物化成果為展開依據的,可以充分利用與藝術有明顯親緣關系的藝術設計現象,引導學生對設計物的感性形態、設計的人本主義精神、設計生產中的工匠精神等產生認同。

日常生活美育的特點在于它關注的是日常生活世界中鮮活的事物,從而具有比藝術鑒賞更為豐富的感知經驗基礎。它通過引導受教育者關注自身所處的現實世界,去發現那些平庸設計物的非審美性存在與優秀設計物的審美存在之差異,意識到設計的審美存在對構建自身的理想生活的意義和價值。在此基礎上,引導學生嘗試通過概念設計來構建自己的生活空間,使學生建立起道德—審美判斷能力,從而感受到自身擁有選擇設計物、構建理想生活方式的能力。該類內容在設置安排上應遵循一定的規律,一定程度上需要將設計史中的風格史的問題納入進去,且重心最終要落到幫助受教育者理解設計背后對應的生活方式之選擇,這即是說要在認知的層面上引導學生發現在空間、產品、服飾、景觀、視覺符號等的設計創造活動與設計消費活動背后,關涉的是作為生活主體的人對生活中的情感狀態、社會身份、社交關系、生態模式等的設定與規劃。因此,從感知發現到審美體驗,再到審美理解,這是日常生活設計美育力求實現的合理性設定。

與之相比較,工程設計美育則有所不同。它在內容上是以技術美學理論為支撐,引導受教育者去發現工程設計中的人機交互設計、系統設計、服務設計、人工智能技術等與使用者的身體感知之間可能建立起來的關聯,理解各種工程技術所要解決的身體感知與技術認知之間的矛盾關系,建立關于工程技術的道德—審美判斷能力。從具體的分支來看,該類設計美育可以包括人工智能美學、交互設計美學、智慧城市美學、服務設計美學等多項內容。它是以區別于藝術設計的工程設計諸多分支形態為展開依據的,可以充分利用受教育者的知識背景,結合其專業特征來有的放矢地開展工程技術審美教育。

在我國當下普遍重視工程倫理的教育背景下,工程技術美學的理論建構及其在審美教育中的應用是非常值得探索的前沿課題。如果說工程倫理教育要為工程技術的道德規范性建立法則,讓受教育者在倫理法則的認知基礎上建立關于工程技術的道德意識與道德認同觀念,那么工程技術審美教育則是讓其意識到工程技術的工具性與目的性的關系,意識到搭建人的感官系統與技術系統之間橋梁的必要性,從而建立其關于交互方式、服務系統、智能模式、信息構架等人性化設計的審美發生機制與審美價值的知識系統,培育一種關于工程技術的審美感知力與道德—審美判斷能力。

四、設計美育在學校教育中的展開模式

長期以來,美育的主要模式在學校教育中是以“觀看模式”為主的。“觀看模式”在藝術的公共美育中一直占據主導,因為受教育者受到教育空間的限制,多數情況下不能直接進入美術館、博物館、展覽館等藝術空間,于是藝術作品的數字圖像的復制、傳播、展示與觀看無疑成為藝術美育的重要支撐。不僅如此,視覺作為一種理論的感覺,在美學歷史上歷來被認為是非動物性的屬于人的高級感覺,因為它能夠讓觀看者洞見到事物存在的視覺秩序,并在此基礎上獲得一種超功利的審美快感。所以“觀看模式”才在藝術鑒賞及以鑒賞為依托的藝術美育中成為經久不衰的主導模式。

對設計美育來說,“觀看模式”依然還是不能完全被舍棄的審美鑒賞活動以及美育方式。只要受到空間場所的限制,就不可避免地要利用“觀看模式”。不論是日常生活的設計美育還是工程技術的設計美育,都需要利用設計活動或者設計物的數字圖片、媒體文件來觸發受教育者最初的審美感知。借助視覺感官接受圖片信息的直觀性,教室內的美育課堂才能避免完全抽象性的語言描述,畢竟設計不是文學類語言藝術,語言是無法準確傳達出設計活動以及設計物的直觀形象的。

但是設計美育顯然并不能完全借助“觀看模式”,原因仍然在于設計與藝術的差異。如果設計美育進入與藝術美育趨同的“觀看模式”占據主導的教學狀態,那設計實際上就被藝術化了,設計作品被直接賦予了與藝術作品趨同的存在特性,它自身的目的性、功能性的本質存在屬性就被閹割了,這與我們探討設計美育的初衷就完全背道而馳了。

那么除“觀看模式”之外,設計的審美鑒賞活動還可以借助怎樣的感覺?設計美育的教學活動還能找到哪些新的方法?要回答這兩個問題,我們需要借助關于設計審美感覺的當代理論成果。這其中,“近端感覺”與“遠端感覺”作為設計美學理論發展進程中的特殊概念被提出,是尤其值得關注的理論。“遠端感覺”是一般意義上的視覺與聽覺,通常被人們認為是高層次的感覺,因為與動物性、生理感覺有一定的區隔。相比較而言,“近端感覺”則是一般意義上的觸覺、味覺與嗅覺,由于與人的動物性的身體存在關系直接相關,往往被視為相對低級的感覺。我們在藝術的審美鑒賞活動中,往往認可的是“遠端感覺”的積極作用,因為它能夠將人帶出日常生活的存在狀態,置入超功利的藝術空間并進入審美狀態。對設計來說,很多設計展覽、展會限制人們去觸碰、使用展出的設計物,也即是說設定了人只能用“遠端感覺”來進行設計的審美活動。帕森斯與卡爾森在《功能美》中是贊成這一點的,因為在他們看來,哪怕審美對象是設計,“近端感覺”對審美來說也是危險的,因為它太容易將審美的快感與使用設計產品的生理快感混淆在一起,從而消弭了設計的審美意義,遠不如確立“遠端感覺”對設計審美的意義,后者更能維護設計審美的合理性存在。[6]但齋藤和厄爾文顯然不同意這一點,她們要維護設計審美的日常性這個根本屬性,反對在人的感覺系統里區分出所謂高級與低級的感覺類別,主張要對日常生活世界中“近端感覺”的經驗性與普遍存在性引起重視,因為審美不是認知,審美中的身體感覺與經驗是無法漠視的,否定后者就等于對日常生活世界中占多數的審美現象都視而不見,而那些卻恰恰是與人的生命存在聯系最為緊密的生動鮮活的審美。[7]相比較帕森斯與卡爾森,齋藤和厄爾文為“近端感覺”進行的辯護更值得我們關注,因為設計美育的根本目的是要將學生帶入人的生命存在的現實世界中,而不是為了審美而從生活中抽離出來。

但是,學校教育中訴諸“近端感覺”的審美活動的引導如何實施呢?這意味著一種區別于“觀看模式”的“體驗模式”對設計美育有著更為突出的意義。“體驗模式”意味著以身體體驗為中心,讓知識的習得、能力的培養、趣味的提升都離不開身體的體驗。正如我們所看到的,味覺、嗅覺、觸覺等豐富的感覺體驗活動都離不開具體情境與具體對象,圖片、視頻是做不到對這些感覺的直接開啟的。只有從身體出發,讓身體的經驗獲得其生動、鮮活的內容,“近端感覺”的訴求才有可能實現。不僅如此,正如舞蹈美育要依賴于動覺共鳴、音樂美育要依賴于節奏共鳴那樣,設計美育要依賴于體驗共鳴,否則道德—審美判斷力的培育就沒有落腳點和支撐。

“體驗模式”意味著具身認知方法在設計美育中將有重要地位。在身體作用于環境的活動中去塑造認知、思維、情感、認同等,這是具身認知的根本特點。[8]設計美育所依賴的體驗共鳴脫離具體的環境、具體的符號、具體的產品是不成立的,因此它必須借助具身認知的方法。具體說來,具身認知的方法的展開要靠任務驅動式的教學方法,方才具有可實施性。任務驅動式的教學方法包括任務布置、過程分享、結果評估等三個過程。首先,對設計美育課堂來說,第一個環節也即任務布置是至關重要的,它要經過教師的科學設定與合理組織,要讓受教育者在理解課堂外的任務的前提下自主進入生活空間的具體情境,并自主開展先發性的設計審美活動。其次,過程分享作為第二個環節,是以交流討論的形式進行的,目的是讓受教育者理解設計審美的共通性與個體性的對立統一關系。最后,結果評估作為第三個環節,要做到一種正向的反饋。這意味著將設計審美規范性的觀念能夠恰當傳遞給受教育者。設計審美盡管是一種感知的、模糊的經驗,但并不意味著它沒有規范性。這種規范性一方面來自道德規范性對審美的約束,另一方面來自設計審美自身的規范性,即一個設計對象通過自身的形式、功能、交互設計方式、服務設計理念等多重元素構建起人與自然、社會、內在心靈之間的整體和諧。將結果評估的尺度與原則反饋給學生,是對學生的道德—審美判斷力進行培育的重要內容。任務驅動式教學是將設計美育的顯性課堂與隱性課堂進行貫穿聯結的教學方法,但它的實施和應用需要與傳統的講授法、展示法、討論法等結合起來。所以新的教學方法的實驗并不意味著對既定有效的教學方法的拋棄。

五、結語

設計審美教育作為生活美育的一部分,有著比藝術美育更接近日常生活世界的優勢。中國老一輩美育大師們,如蔡元培、豐子愷、朱光潛、龐薰琹等,都曾提出要喚起國人在生活中的審美感受能力,豐富自身的心靈。但日常生活美學的理論架構難度遠遠大于設計美學,畢竟后者仍然是明確的創造活動,是主體創造力與想象力在產品、建筑、空間、環境中的投射,不至于要面對將一切生活事件都泛美學化的理論危機與各種苛責。因此關注設計美學,更能讓我們在理論上探究出一套行之有效的日常生活美育方法。但設計美學中的美育知識內容與審美教育規律迄今為止仍然是全新的課題,它要跟得上設計現象的變化以及技術的發展,讓自身的理論結構與實踐方法能夠保持動態發展的特性。