學生道德認知的經驗根源、價值及生成

張曉文

摘 要學校德育體系建構是我國新時代道德教育的學?；貞Ｍ诰驅W生經驗的德育性，克服學生已有道德認知的二元論思維定式，有利于堅定學生道德認知的主體地位，明確學生價值世界的中心角色，厘清學生道德認知的理性勢態。貫通學生經驗與學校德育體系之間的樞紐，拓展教師的道德認知范疇，積極鼓勵學生改造已有道德認知的經驗來源，實現學生道德認知的經驗價值及經驗世界建構。

關 鍵 詞 經驗德育；道德教育；學生德育；道德認知

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）04-0026-04

學校德育體系建構是我國教育改革的重心，也是一項社會性的系統工程。提升學校道德教育質量是新時代落實立德樹人根本任務的必要條件，也是目前學校德育研究的核心。從認識論意義上看，挖掘學生道德認知的經驗成分，是學校道德教育體系建構的基礎，同時能為道德教育開拓不同的認識領域。嘗試將經驗引入學校德育，旨在探究經驗的道德性以及學生道德認知的經驗價值，最終形成以學生經驗為核心的學校德育體系。

一、學生道德認知的經驗根源

經驗并不是教育的陌生概念，但極易被教育遺忘。經驗天然與學生學習發生關聯，在學生道德學習中發揮著隱性作用，并成為學生道德認知的根源。因此，只有將道德認知進行深層次挖掘，才能厘清德育的源頭。

（一）經驗的教育性

經驗是人類認識事物的方式之一，在經驗基礎上，人可以理性判斷教育的發生。但是，這需要人對經驗加以深刻剖析、深度思考經驗的教育性。究竟何種經驗才具有教育性？這一直縈繞在教育學人的心腦之中。經驗哲學論是杜威教育思想的重要組成部分，他認為“教育即經驗的改造改組”。教育活動其實必須圍繞學生的經驗，對學生的經驗進行不斷改造，而這就意味著經驗在某種程度上或者在某種情境中，具有教育性價值。杜威在《我的教育信條》中指出：“學校教學科目的相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，也不是地理，而是兒童本身的社會活動?！盵1]教育的中心本應是學生，學生的經驗是教育的起點或基礎。承接“教育即生長”的理念，學生的學習即教育不斷地改造學生經驗的過程，亦即學生個體成長的過程。學生是學習的主體，在接受學校教育時，并不是“簡單的一張白紙”，而是附帶著自我的一切經驗，且會將經驗融入學習中，由此就發生了經驗與學習的交鋒。那么，經驗是否會影響學習的發生，學習是否需要經驗的支持，這些發生于學生接受道德教育的過程中。學生自我經驗的生成并不是孤立無依的，而是以自身為核心進行的自我與外物的交互，為此，德育應以學生的經驗為基礎而有效展開。

（二）經驗是學生道德認知的意象

“五育融合”是新時代我國教育發展的根本訴求，也是人全面發展的內在需求。其中，德育為首、德育為先，立德樹人始終作為新時代人才培養的根本任務。而現實學校教育中，德育往往處于一種被動位置，難以得到教育者與學習者的高度重視。魯潔教授認為道德教育存在三個現代綜合癥：“邊緣化、外在化、知識化”[2]。究其原因，在于當前道德教育的中心并不是道德教育的對象——人，而是其他的外在。道德教育是學校教育的重要組成部分，同時也是教育中最為高階的教育形式。對于學生經驗的探討，必須予以應有重視，何種經驗具有教育價值，何種經驗具有德育特質，均是學生道德認知的焦點話題。發生在學生認知領域中的道德現象、道德活動等，將會成為學生在接受德育時產生的先驗認知，而這些經驗認知會對學生道德學習產生重要影響。“個體的道德學習源起于個體的生活經驗，德育應該起于經驗，經由經驗，促使個體生活經驗越來越符合道德。”[3]經驗是學生個體學習的重要基礎，其中道德學習依賴于學生個體經驗的存在與生長，學生獲得的經驗，會為其德性的養成提供來源，為德性種子的萌芽奠定營養。因此，學生對于道德學習的認知根源于學生的經驗，挖掘學生內含教育價值的經驗，成為學生道德認知的意象。

（三）經驗能規避學生道德認知的二元論

杜威認為“經驗是超越二元論的關鍵概念”[4]，不同于英國的傳統經驗主義者與歐洲大陸理性主義對于二元論的認知。經驗將主體與客體進行有機關聯，成為人與外在發生交互作用的紐帶。學生是道德教育的主體，也是經驗生成的主體，對于學生道德認知的審查有利于超越教育認識論中的二元論思維模式。道德教育不得不關注學生經驗的德育價值，因為經驗可以規避學生學習道德時的二元論定式。身體與心靈一直是人類認知的兩大來源，兩者對于學生道德學習缺一不可。以身體為學習載體的學生，經驗的獲取離不開身體的接觸，也離不開心靈的凈化。學校道德教育往往容易走向分裂，重身體而輕心靈，重認知而輕行為，重結果而輕過程等二元思維，造成學生道德認知的混亂。凡此種種，均是對于德育二元論的認知不清，歸根到底是對于身心二元認知的不確定。重新認識經驗的本質，讓其在學生學習道德時發揮根源性作用，成為改變德育二元論思維的法器。融合學生身心于一體，借助經驗之德育特質，使學生經驗成為道德認知發生的關鍵因素。

二、學生道德認知的經驗價值

重申經驗的價值，分析經驗在學生道德認知中的作用是學校德育開展的重要前提。學生能否具有清晰的道德認知，事關學校德育開展的效率與效果。重視學生道德認知的價值，可為學生道德學習提供明確的認知體系。

（一）堅定學生道德認知的主體

學生是學校道德教育的主體，但在具體德育過程中，往往容易忽略。比如，只重視將學生塑造成何種人，而缺乏將學生視為人。經驗內含學生學習的機制與價值，影響學生在接受道德教育時的心理傾向、情感態度、知識選擇。重視學生個體化的經驗是建立道德教育者與道德學習者之間關系的必要因素，也正因為由學生經驗而產生的學習動機、學習期望才可以將德育的學習內化為學生個體意志、理念與行為。道德的實踐性特質預示著學生無法擺脫個體經驗來學習道德，而道德也不能缺乏一定的實踐情境，因此，學生扮演著鏈接經驗與道德的主體角色，使得經驗在道德教育中至關重要。以道德情境為場域，建立于學生主體與道德情境之間的一種經驗關聯，在這種實踐情境中，學生方可確立自我的主體地位，從道德教育的旁觀者變成道德教育的建構者、參與者。道德認知是學生價值世界的重要概念，學生只有不斷協調自我價值觀念，才能在具體學習情境中，生成自我價值與道德認知的關聯機制，使得學生在學習道德時把握經驗的價值指引意義。

（二）明確學生價值世界的中心

經驗德育論認為學生經驗是德育的起點，注重學生對道德實踐的真實感知與體驗，從現實的道德教育事件或活動中，捕捉學生道德認知的經驗成分，進而將學生的價值認同、價值自覺融入具體的經驗之中?！叭说慕涷炦^程始終滲透著價值因素，個體與外界環境建立某種實踐關系是由于受到特定價值需求驅動，而在經驗過程中必須不斷進行價值判斷和選擇以獲得經驗的持續和改善。”[5]學生價值世界的建立是在個體與外在不斷交互中，獲得對外物的一種價值性判斷與認知。在此過程中，學生的經驗會在價值觀樹立之時發揮作用，牽動學生價值世界的諸多因素。學生價值觀的建立并不是一蹴而就的，而是在其個體認知領域不斷獲取自我的存在意義，無論是學生與自我、學生與自然或社會，都涉及人與外物的交涉，其中，經驗是兩者關系存在與發展的基礎。經驗德育論能更為彰顯學生道德認知的主體地位。在具體道德品性學習中，學生個體不會因知識的匱乏而無奈呻吟，而會在價值判斷抉擇中，牽動學生個體的價值世界。道德教育的最終指向應是學生個體道德認知的價值自覺，即在學生道德學習的過程中，深刻把握了德性在個體成長中的作用，以學生道德認知的經驗轉向而重塑價值世界的核心。

（三）學生道德認知的理性狀態

經驗的德育性重在啟發學生形成可以“認識你自己”的方法，以自我與外在的體驗與感知生成個體化的經驗，不斷反省自己，運用經驗思維法提煉符合社會規范的道德品質?！袄硇允墙涷炈逃械?，它使過去的經驗得以純化，使過去經驗成為發現和進步的工具的因素?！盵6]經驗孕育著理性，學生的道德認知理性彌漫于個體成長發展過程中，貫通于學生道德學習活動中，改變學生對于學校德育的基本認知。學生的學習經驗、成長經驗只能作為學生道德認知的基礎或來源，并不是肯定了學生德育的認知范式。反之，以學生道德認知為指引，改變學生的生活經驗、學習經驗，以德性的培養為目標，建構學生在道德學習中的認知理性與實踐理性。只有學生在接受道德教育的同時，糅合道德認知與德育實踐，才能在德育過程中，讓學生認識到自我意念、情感的重要性，調動個體化的德育積極性，使學生理性思維駕馭經驗思維，實現在經驗累積中的理性生長，在理性塑造中的經驗升級。在認知理性與實踐理性的指導下，消解學生道德認知中的無教育性的經驗成分，使得經驗與理性有機融合于學生道德教育之中。“經驗蘊含著理性的作用，理性為經驗注入實驗科學的睿智，致使經驗有自我調節與改進的潛能。”[7]當然，學生道德學習也充滿了不確定性，因為德性的養成并不簡單，而是充斥著多種復雜因素，以至于學生道德認知理性無法輕易在經驗中生成。同理，學生道德認知的實踐理性在德育實踐中同樣無法逐一對應，因此，經驗充當了學生道德教育的過濾器，逐漸樹立起學生德育的認知理性與實踐理性。

三、學生道德認知的經驗生成

如前所述，學生道德認知的變革成為學校德育體系重構的基礎，而學生經驗則不得不以撬動學生道德認知為起點，化解因德育矛盾不協調而失去的學習興趣、學習期望。經驗終將重回學校道德教育的熱土，成為破解學生道德認知陷阱的方法。

（一）打通學校德育與學生經驗的關聯渠道

經驗德育論強調經驗的豐富性與實踐性，注重學校德育的經驗來源以及學生經驗的道德屬性，從而填平學校與學生之間的認知鴻溝。世界充滿不確定性，學校道德教育更具有不確定性，應該以何種方式解決此難題，成為德育的永恒議題。求知是人之本性，求善則是人之追求，學校道德教育的重心在于引導學生將求知與求善融合一體，但尋找打通二者的橋梁并非易事。經驗的逐步引入，成為破解人之求知與求善的良方，同時也扣上了學校德育與學生經驗的關聯紐扣。學校道德教育往往容易出現偏差，或只重視內容而輕方法；或只重視客體而輕主體；或只重視價值而輕本質等等。究其原因，在于教育主體與受教主體之間的互動不暢，亦即學校德育體系與學生學習之間的矛盾無法有效調和。低效的德育活動形式，往往無法達到德育的理想效果。學生經驗的介入，能消除因學生對道德無知而生發的厭學情緒，以及因育德方法的不切合而引致的反感態度。杜威強調的經驗德育思維揭示了學生與教師、學生與學校、學生與學習之間的內在聯系，即經驗的中介作用。經驗的內核既重視學生主體的存在，又不會脫離德育的本質，調適了學生道德認知中的多維關系，為學生在學校學習道德知識提供了經驗基礎。

（二）拓展教師開展德育實踐的認知范疇

“經驗是動態的而非靜態的”[8]，能夠為教師開展德育實踐提供新方法。學校道德教育必須尋找教育發生的起始點，明確學生道德認知的方向，恰當處理自我學習的起點與學習目標之間的關聯，實現學生道德認知的實踐基礎。規避已有傳統道德認知理念，重塑經驗德育論指引下的德育活動，使教師可以為學生道德學習提供一種能夠喚起積極性的基質，而根除以往單純知識化的德育形式，可將內隱、無形的經驗提到德育學習的外層，使之重新具體化、實踐化。經驗德育論以經驗為核心而實施道德教育活動，重在以學生為主體，激發學習動機、發現學習興趣、尋找學習資源的個體潛質，最終改變學生道德認知的根源基礎。教師運用經驗拓展學生對于道德教育的整體性、抽象性的認知，規避大腦中厭倦的道德認知定式，形成吻合自我經驗的學習方法，更容易生成差異化、個體化的學習方法。道德教育是新時代學校教育體系的重中之重，教師要重新審視已有德育標準、德育內容、德育方法，澄清學校德育的一系列概念體系，構建以學生經驗為核心的德育價值觀體系，促使學生從自我成長環境、學習場所、態度情感，以自我塑造、人性修養為目標，實現學生道德認知變革。

（三）鼓勵學生改造道德認知的經驗來源

杜威認為“教育即經驗的改造改組”，從經驗的改造視角審視學校道德教育體系，為學校德育實施提供多種視域與方法。經驗是人類認識世界、改變世界的重要方式，也是學校知識創造的一種手段，而究竟為何在學校德育中重視經驗的來源，此關系到學生道德認知的改變以及道德學習的根本效果。學生經驗必定會呈現“未成熟化”態勢，但經驗的初始狀態有其存在的必要，是學生道德認知發生轉變的基礎。“經驗本身首先包括存在于人和他的自然和社會環境之間的主動的關系?！盵9]學生是附帶豐富經驗的個體，因此，學校道德教育不得不將學生原初經驗進行正向引導，激勵學生進行主動改造，適應于個體身心、不同學段、不同情境的道德認知，生成特定的認知體驗與思維邏輯。改造學生對學校道德教育的種種經驗成分，將富有連續性與交互性的經驗進行重組，消化個體經驗的不良成分，由學生已有德育經驗轉化為反省性德育經驗，為個體化社會規范與自我修為奠定了基礎。如何盤活經驗的來源，將學生學習的基礎進行分析，關鍵在于激活學習的主體即學生，對學生已有學習認知、經驗來源加以重組，以德性的培養為指引，仔細研判學生經驗的來源路徑。

參考文獻：

[1]約翰·杜威.我的教育信條[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2017：6.

[2]魯潔.邊緣化 外在化 知識化——道德教育的現代綜合癥[J].教育研究，2005（12）：11-14+42.

[3]劉長海.經驗德育：一種基于杜威哲學的德育思路[J].教育研究，2019，40（06）：51-59.

[4][8]約翰·杜威.藝術即經驗[M].高建平，譯.北京：商務印書館，2017：11.

[ 5 ]傅敏，王亞斌.經驗德育的價值論審思[ J ] .教育研究，2021，42（04）：74-81.

[6][9]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：242-243，291.

[7]高偉，思遠.論杜威經驗概念的辯證法及其德育價值[J].教育科學，2022，38（02）：1-8.

責任編輯輯 徐向陽