不可忽視“第二個(gè)發(fā)言”現(xiàn)象

賁友林

摘要：課堂中的“第二個(gè)發(fā)言”現(xiàn)象不可忽視。為了走出這一困局，讓學(xué)生充分交流他們的想法，教師要賦權(quán)學(xué)生，真正解放他們的“腦”與“口”；還要賦能學(xué)生，通過(guò)指導(dǎo)讓他們“能說(shuō)”“會(huì)說(shuō)”；也要賦職自己，通過(guò)對(duì)教學(xué)預(yù)案的豐富與調(diào)整，賦予自己“學(xué)習(xí)者”的身份與職責(zé)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂發(fā)言；學(xué)生交流；學(xué)為中心；教學(xué)生成

課上，教師提出問(wèn)題。一位學(xué)生回答后，教師又問(wèn)：誰(shuí)有補(bǔ)充發(fā)言？第二位學(xué)生起立發(fā)言。發(fā)言完畢，教師評(píng)點(diǎn)，接著提出下一個(gè)問(wèn)題……

這樣的教學(xué)場(chǎng)景，我們太熟悉了。在持續(xù)的觀課過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)了一些規(guī)律。一位學(xué)生發(fā)言之后，教師一般會(huì)有兩種表現(xiàn)。第一種表現(xiàn)是，對(duì)發(fā)言的學(xué)生給予肯定與表?yè)P(yáng)，接著提出下一個(gè)問(wèn)題，再邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)言。第二種表現(xiàn)如上，即轉(zhuǎn)向班上其他學(xué)生提問(wèn)：還有補(bǔ)充發(fā)言嗎？也就是說(shuō)，第一位學(xué)生發(fā)言之后，可能有第二個(gè)發(fā)言，也可能沒(méi)有第二個(gè)發(fā)言。

為什么可能有或沒(méi)有第二個(gè)發(fā)言？第二位學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容是什么？這些以往可能忽略的問(wèn)題，需要審視與深思。

對(duì)教師的兩種表現(xiàn)做分析。第一種，一般是發(fā)言的學(xué)生將教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題答案都說(shuō)出來(lái)了，于是教師就進(jìn)入下一段的教學(xué)了。至于班上其他學(xué)生是否有不同的想法，教師往往不再關(guān)注——教師關(guān)注的是預(yù)設(shè)答案的得出。第二種情況，通常是第一位發(fā)言的學(xué)生沒(méi)有說(shuō)“對(duì)”、說(shuō)“清”、說(shuō)“全”預(yù)設(shè)的答案，于是教師尋找其他學(xué)生的補(bǔ)充發(fā)言，以期將預(yù)設(shè)答案正確、清晰、完整地呈現(xiàn)出來(lái)。無(wú)論是第一種情況還是第二種情況，我們發(fā)現(xiàn)，課堂中，第二個(gè)發(fā)言有或沒(méi)有，說(shuō)什么，都是教師牢牢控制著的。這樣的課堂中，學(xué)生能動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)未能成為中心。

如何走出“第二個(gè)發(fā)言”的困局？是否有第三種情況？課堂中，一位學(xué)生發(fā)言之后，其他學(xué)生的補(bǔ)充發(fā)言，一定要等候教師指定安排嗎？能否第一位學(xué)生與全班交流之后，第二位學(xué)生就主動(dòng)起立接著與全班交流呢？

學(xué)生要有主動(dòng)補(bǔ)充發(fā)言的意識(shí)，即補(bǔ)充發(fā)言的生成是由學(xué)生主動(dòng)呈現(xiàn)的，而非由教師操控式指定的。此外，補(bǔ)充發(fā)言的內(nèi)容不應(yīng)該是泛泛而談的“不同想法”，而應(yīng)該是對(duì)之前交流想法的進(jìn)一步闡述。

下面是我教學(xué)“分?jǐn)?shù)的大小比較”的一個(gè)片段：

（教師出示：明明和軍軍組裝同樣的四輪車(chē)，明明用了4/6小時(shí)，軍軍用了5/6小時(shí)，____組裝得快。）

生（戴鉑文）我覺(jué)得應(yīng)該填“明明”。因?yàn)?/4小時(shí)和6/5小時(shí)（停頓了一會(huì)兒），46小時(shí)和56小時(shí)……

（戴鉑文說(shuō)不下去了。）

師戴鉑文一開(kāi)始說(shuō)錯(cuò)了，你聽(tīng)出他錯(cuò)在哪里了嗎？

生（萬(wàn)品韻）戴鉑文一開(kāi)始把4/6、5/6讀成了6/4、6/5。

師掌聲送給會(huì)聽(tīng)的人。

（全班掌聲，教師讓戴鉑文重新說(shuō)。）

生（戴鉑文）明明用了4/6小時(shí)，軍軍用了5/6小時(shí)，4/6比5/6小（教師板書(shū)：4/6＜5/6），明明組裝得快。

生（雷皓寧）我還有一種方法，是算出來(lái)的。我們都知道，1小時(shí)=60分鐘，可以算明明用了多少分鐘：60÷6×4=40（分鐘）。

師（示意雷皓寧暫停發(fā)言，問(wèn)全班）剛才他說(shuō)了一個(gè)算式，是什么？

［教師邀請(qǐng)梁宸軒發(fā)言。梁宸軒口述算式的過(guò)程中，教師板書(shū)“明明：60÷6×4=40（分鐘）”。全班掌聲。］

師看懂雷皓寧的想法，并且會(huì)算軍軍用了多少時(shí)間的，請(qǐng)舉手！

生（陳欣宜）軍軍，60÷6×5=50（分鐘）。

（教師同步板書(shū)。）

生40分鐘＜50分鐘，明明組裝得快。

師有補(bǔ)充發(fā)言嗎？

生（古鴻毅）其實(shí)雷皓寧是把時(shí)間單位轉(zhuǎn)換了一下。戴鉑文講的“4/6小時(shí)＜5/6小時(shí)”，是把1小時(shí)轉(zhuǎn)化成1；雷皓寧是把1小時(shí)轉(zhuǎn)化成60分鐘，把60分鐘平均分。

師我不知道大家是不是都聽(tīng)懂了？剛才古鴻毅說(shuō)，戴鉑文是把1小時(shí)看作1再平均分的，他比的是4/6小時(shí)、5/6小時(shí)；雷皓寧是把60分鐘看作一個(gè)整體再平均分的。（全班掌聲）這時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，戴鉑文比的是，你用多少小時(shí)，我用多少——小時(shí)；雷皓寧比的是，你用多少——分鐘，我用多少——分鐘。兩種方法都可以吧！哪種方法更簡(jiǎn)單一些？

生戴鉑文的。

師直接比多少小時(shí)，比4/6、5/6就行了。不過(guò)，根據(jù)雷皓寧想到的這兩個(gè)算式，我們可以再理解：4/6小時(shí)表示把什么平均分成幾份？明明用了這樣的幾份？

生4/6小時(shí)表示把60分鐘平均分成6份，明明用了這樣的4份。

（學(xué)生口述到“60分鐘”時(shí)，教師在算式60÷6×4上圈注“60”；學(xué)生口述到“平均分成6份”時(shí)，教師圈注“÷6”；學(xué)生口述到“明明用了這樣的4份”時(shí)，教師圈注“×4”。）

師注意看老師是怎樣在算式中圈注的。看的過(guò)程中，你就體會(huì)到算式的道理了。

（教師再在新寫(xiě)的算式60÷6×4上圈注，學(xué)生同步口述“46小時(shí)”的意義。全班繼續(xù)口述“56小時(shí)”的意義，教師同步在算式60÷6×5上圈注。）

師雷皓寧的想法，幫助我們理解了“46小時(shí)”和“56小時(shí)”。這道題目中，明明組裝得快。老師還另有提醒……

（龔千朔突然舉手，教師邀請(qǐng)他發(fā)言。）

生（龔千朔）這里問(wèn)的是組裝得快，不是組裝得多，是要看誰(shuí)用得少，不是誰(shuí)用得多。

師你要把話(huà)說(shuō)得更清晰、明確一些。這里說(shuō)誰(shuí)組裝得快，那是指用的時(shí)間——

生短、少。

師這就是龔千朔說(shuō)的意思。下次，龔千朔要說(shuō)得更簡(jiǎn)潔一些，更清晰一些。掌聲送給龔千朔。（全班掌聲）此刻還能補(bǔ)充發(fā)言，由這里的“組裝得快”想到，還有什么問(wèn)題也和它差不多？

生（陳子涵）在有的題目里，說(shuō)的是跑步，用的時(shí)間少，跑得就快。

（全班掌聲。）

生（雷皓寧）吃蘋(píng)果，比誰(shuí)吃得快。

師吃蘋(píng)果，吃得最快的，用的時(shí)間最——短。我們?cè)袤w會(huì)一下，上課怎樣補(bǔ)充發(fā)言。戴鉑文有一種想法，接下來(lái)，誰(shuí)補(bǔ)充發(fā)言的？

生雷皓寧。

師（指之前板書(shū)的戴鉑文、雷皓寧的想法）有不同的想法，可以補(bǔ)充發(fā)言。之后，古鴻毅補(bǔ)充發(fā)言，說(shuō)的是什么？

生兩種想法比較。

師兩種解法有不同，又有聯(lián)系，可以補(bǔ)充發(fā)言。之后，老師想補(bǔ)充發(fā)言的時(shí)候，龔千朔補(bǔ)充發(fā)言，說(shuō)的是什么？

生用的時(shí)間少，組裝得快。

師解決這個(gè)問(wèn)題，有什么注意的地方。再接下來(lái)，陳子涵補(bǔ)充發(fā)言，說(shuō)的是什么？

生想到了別的題目。

師由這個(gè)問(wèn)題，想到了其他問(wèn)題。以后上課，大家可以像這樣補(bǔ)充發(fā)言。

上述教學(xué)片段中，不僅有第二位學(xué)生發(fā)言，還有第三位、第四位……學(xué)生接著說(shuō)。學(xué)生充分交流各自的想法，一個(gè)接著一個(gè)發(fā)言，表現(xiàn)出他們“會(huì)說(shuō)”。課堂中，學(xué)生“會(huì)說(shuō)”，“說(shuō)”的是學(xué)習(xí)過(guò)程中自己的想法。但印象更為深刻的是，學(xué)生會(huì)“接著說(shuō)”，即把自己的想法與他人的想法建立聯(lián)系，從而對(duì)每位學(xué)生原有想法的生長(zhǎng)具有建設(shè)性推動(dòng)作用。課堂中，學(xué)生高質(zhì)量地“會(huì)說(shuō)”，既要有話(huà)說(shuō)，又要有積極主動(dòng)地說(shuō)的意愿；并且，相互之間的交流互動(dòng)，具有循環(huán)性、生成性、反思性特征。

作為教師，首先要賦權(quán)學(xué)生。教師在課堂中不應(yīng)控制學(xué)生，而應(yīng)解放學(xué)生的“腦”與“口”。要改變“第二個(gè)發(fā)言”都是由教師安排的模式，讓學(xué)生充分地思考，安全而自由地表達(dá)。教師應(yīng)與學(xué)生共同建立課堂交流規(guī)則：傾聽(tīng)同學(xué)發(fā)言時(shí)，要主動(dòng)把自己的想法與發(fā)言同學(xué)的想法進(jìn)行對(duì)照與比較；如果發(fā)現(xiàn)自己的想法與其不同，在其發(fā)言之后，要通過(guò)舉手等方式主動(dòng)將自己的想法和全班分享。在適合的場(chǎng)景中，學(xué)生可以不需要教師的邀請(qǐng)，直接起立“接著說(shuō)”。

教師還要賦能學(xué)生，即通過(guò)指導(dǎo)讓學(xué)生“能說(shuō)”“會(huì)說(shuō)”。如上述教學(xué)片段中，第一位學(xué)生發(fā)言“卡殼”了，教師是否注意到有不同的可能。有時(shí)是緊張，有時(shí)是尚未完全想好，有時(shí)是組織語(yǔ)言有困難……教師針對(duì)第一位學(xué)生的“口誤”，安排第二位學(xué)生指出錯(cuò)在哪里。這樣的安排，既關(guān)注了班級(jí)中學(xué)生的聽(tīng)講情況，也調(diào)整了課堂節(jié)奏，讓第一位學(xué)生多一些思考的時(shí)間，能夠“緩沖”一下。之后，第一位學(xué)生就能“接著說(shuō)”了。補(bǔ)充發(fā)言，說(shuō)什么？這是需要教師指導(dǎo)的。教師的指導(dǎo)，是在課堂中結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)相機(jī)進(jìn)行的。如上述教學(xué)片段中，教師在幾位學(xué)生發(fā)言之后，組織學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過(guò)程，體會(huì)并認(rèn)識(shí)課堂中如何補(bǔ)充發(fā)言：有不同的想法，可以補(bǔ)充發(fā)言；發(fā)現(xiàn)不同想法之間的聯(lián)系，可以補(bǔ)充發(fā)言；不同想法交流過(guò)程中，生成新的想法，可以補(bǔ)充發(fā)言；對(duì)題目中容易出錯(cuò)的地方做提醒與分析，可以補(bǔ)充發(fā)言；由此問(wèn)題聯(lián)想到類(lèi)似的或有聯(lián)系的問(wèn)題，可以補(bǔ)充發(fā)言……如此一來(lái)，補(bǔ)充發(fā)言的內(nèi)容就比較豐富了，課堂中學(xué)生的補(bǔ)充發(fā)言不至于無(wú)話(huà)可說(shuō)，不會(huì)成為“無(wú)米之炊”了。有了教師的指導(dǎo)，學(xué)生在課堂中就不再是被動(dòng)地跟著教師走，而是更主動(dòng)地想，積極地說(shuō)。

教師也要賦職自己。我們要認(rèn)識(shí)到，教師教學(xué)的過(guò)程，也是教師“學(xué)教學(xué)”的過(guò)程。課堂中，教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，是有教學(xué)預(yù)案的。不過(guò)，教師的教學(xué)預(yù)案，不僅要準(zhǔn)備與教材相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，也要準(zhǔn)備與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)法指導(dǎo)。教師對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，并不拘囿于某一節(jié)課的安排甚至是“定制”。就指導(dǎo)時(shí)機(jī)而言，在教學(xué)過(guò)程中，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的具體表現(xiàn)，相機(jī)、靈活地進(jìn)行指導(dǎo)。就指導(dǎo)的內(nèi)容而言，不是一下子全盤(pán)托出，而是根據(jù)學(xué)生的年齡特征、學(xué)習(xí)表現(xiàn)等有計(jì)劃地安排。就指導(dǎo)的方式而言，不是直白、生硬地說(shuō)教，而更多的是組織、引導(dǎo)學(xué)生回顧與反思他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，像上述教學(xué)片段中所呈現(xiàn)的那樣，學(xué)生對(duì)如何補(bǔ)充發(fā)言的認(rèn)識(shí)就會(huì)變得敞亮起來(lái)。

教師對(duì)學(xué)生“會(huì)說(shuō)”以及“會(huì)聽(tīng)”“會(huì)想”“會(huì)做”等“會(huì)學(xué)”方法的指導(dǎo)，也不是一下子就能完全預(yù)設(shè)的。就像上述所梳理的“補(bǔ)充發(fā)言”內(nèi)容，教師之前有一些想法，在課堂中，結(jié)合學(xué)生的表現(xiàn)，又豐富、完善了自己原先的想法。如“接著說(shuō)”，不僅可以在他人的想法之后接著說(shuō)，也可以在自己原先的想法之后接著說(shuō)，即自己既做“第一個(gè)發(fā)言”，也做“第二個(gè)發(fā)言”。而教師這樣的“新”想法，源自戴鉑文的發(fā)言表現(xiàn)。教師對(duì)教學(xué)預(yù)案的豐富與調(diào)整，正體現(xiàn)了其賦予自己“學(xué)習(xí)者”的身份與職責(zé)。

教師要認(rèn)識(shí)到，指導(dǎo)學(xué)生在課堂上學(xué)會(huì)補(bǔ)充發(fā)言，其實(shí)是在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)思考，學(xué)會(huì)如何上課，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。如，上述教學(xué)片段中，雷皓寧主動(dòng)呈現(xiàn)他的不同想法“60÷6×4”時(shí)，教師不讓雷浩寧說(shuō)完，以此啟發(fā)班級(jí)中其他學(xué)生能否“舉一反一”思考。這也是給學(xué)生創(chuàng)造了“補(bǔ)充發(fā)言”的機(jī)會(huì)。教師把學(xué)生的想法作為教學(xué)資源，引發(fā)全班在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步展開(kāi)思考。

教師還要認(rèn)識(shí)到，教師的指導(dǎo)，需要在一節(jié)又一節(jié)課中持續(xù)進(jìn)行，非一日之功，不可能一蹴而就，需要持之以恒，日積月累。

當(dāng)學(xué)生在課堂中主動(dòng)思考，積極踴躍地“補(bǔ)充發(fā)言”，原先機(jī)械程式化的“第二個(gè)發(fā)言”現(xiàn)象也就被積極自主、生動(dòng)活潑的課堂交流場(chǎng)景替代了。這樣的課堂，學(xué)生的學(xué)習(xí)更有深度、更有質(zhì)量，學(xué)生也就有了“學(xué)習(xí)主人”的樣子，課堂也就成為師生共同創(chuàng)造的作品。