當代教育的情感轉向：必要、內涵與路徑

● 王 平

進入新時代，與教育普及和硬件條件的改善相比，追求符合人的自由而全面發展需求的高質量教育是教育強國的重要內涵體現。教育不僅需要關心知識、信息和技能的傳遞與獲得，還應真正擔負起關懷個體生命和發展質量的責任，使每個人都能夠在教育之中獲得屬于他獨有的、能夠激發其內在動力進而在其中獲得內質性生長的機會和條件。在當今以及未來社會生活的需求和挑戰面前，教育的這種引領性作用首先意味著教育自身的變革。其中，情感作為人的發展和教育中的一種隱性力量，盡管近年來對其關注有所增加，但是依然沒有獲得和知識同等重要的位置。現代人類“理應以教育學的方式，讓內心深處的靈魂的回蕩從一種全能的、基于沉思的、自我肯定的自主性出發，浮現出來；讓老人、幼童攜起手來，同唱一曲贊美共同興趣和自由智慧的空間的圣歌”［1］。為此，我們需要更進一步地對情感的重要性做出新的解釋，并據此提出教育的“情感轉向”這一適應新時代發展訴求的教育基本命題。

一、何以是情感：情感作為回應教育和社會發展訴求的可能視角

無論在應對教育現實問題還是構建教育基本理論的完整性方面，情感都可能是解決現代教育問題、困惑的一個可以依托和著眼的重要方面。關注情感及其教育，成為應對來自教育自身和社會發展的種種訴求與挑戰的一種可能出路。

（一）情感構成高質量教育不能缺失的重要維度

作為整個社會系統的一部分，教育的發展離不開社會系統的支持，同時也受到社會系統的制約。新時代，伴隨著社會發展進入追求質量的時代，教育的高質量發展也成為必然選擇。但是，教育領域的“高質量”又不僅不能等同于教育經費的投入，甚至還應該自覺面對過度受經濟增長思維影響而產生的諸多困難與問題。一個不爭的事實是，教育經費的投入與增加無法解決人們心理與精神上的問題，兒童、青少年群體中存在的焦慮、彷徨、無意義感等狀況盡管程度不同、表現各異，但是它們顯然已經成為擺在教育特別是學校教育面前的一個比知識和分數更加重要也更加需要得到解決的難題，也是影響高質量教育體系建設的重要因素。在一個物質相對豐厚的時代，學校教育如果不能對人應該如何更好生活這一問題做出理論上的回應和實踐上的努力，那么無論如何，這樣的教育都很難稱得上真正意義的“高質量”。就像愛因斯坦當年批評的那樣，“對于學校來說，最壞的事情是，主要靠恐嚇、暴力和人為的權威這些辦法來進行工作。這種做法摧殘學生健康的情感、誠實和自信，它制造出順從的人”［2］。應該說，現代教育（尤其是學校教育）面臨的主要問題已經不再是資金問題，人所面臨的問題也不再是單一的知識學習和身體發育問題。由現代社會生活變化所引起的人在情感上的漂泊和無所依托的狀況，正在使人漸漸成為沒有歷史、失去傳統的人。而“一個沒有傳統的人是一個缺少歷史想象的人，只能完全靠技術想象貧瘠的意識形態飲食為生。這意味著不立足于地球上一個（或兩三個）特殊的地點或中心，人們就會失去雙重約束”［3］。

不僅如此，就是在知識教學中，高質量的教育所要回應的也不僅是“如何教”的問題，而且包含“如何有效地教”的問題。前者是單向的技術問題，其中，“學生以為，教育的目的就是獲取、再現知識，就是從一個學習科目轉向下一個，就是從一個班級、年級和學位到下一個班級、年級和學位。學生就像在教育的百貨商店里呆得太久而變成茫然、被動的消費者”［4］。后者則是關涉到“所教”與“所學”的雙向互動問題，其中，學生與教師一起是教育的主動參與者、評價者，教育的有效性與學生的情感狀態密不可分。在此背景下，學校教育理應成為個人情感與精神成長的重要依托，既要承擔起學生知識與認知教育的任務，也要關注學生的情感與精神發育。正視人的情感并通過情感影響人的發展與心靈成長，也就成為新時代高質量教育的重要內涵和不可或缺的維度。

（二）情感是建設人類命運共同體的倫理基石

當今時代，伴隨全球范圍內的移民運動以及資本、勞動力的跨國流動，來自不同文化背景、持有不同價值觀念的人們之間的交往逐漸頻繁。盡管不同人群之間存在著諸多的差異與不同，但是人類歸根到底是生活在一個星球上的命運共同體。除了建立在基本生存需要之上的共同利益使然，不同發展階段、地域和民族的人們之所以有可能暫時放棄意識形態的爭論，而致力于“共同體”建設，還在于人們之間情感上的相通相連。換句話說，正是由于人與人之間基本的同情、關愛等情感性的倫理品質的存在，才使得大多數人在他的同類面前保持著基本的人之為人的生活狀態和道德追求；正因為我們在同類面前看到了自己的影子，在他人身上感受到了自己那些曾經相似的經歷和處境，人才能夠更像個人一樣地去生活；人也才可能在面對一些爭論的時候，更多地考量人類共同議題，建立起一個包容和尊重差異的“命運共同體”。

命運相連的根本是情感相連。無論是對于他人生活方式和認識差異的尊重，還是對于自我文化的重新審視，情感都是極為重要的核心要素之一。即便是在由于暫時的地區沖突、單邊主義而導致的全球化受到損害乃至暫時性阻礙的情況下，情感上的相連依然是主流趨勢。因為，“一旦公共領域的生活更充滿友愛，沉湎于想入非非的局面就會有所好轉；只要人與人之間多些情誼，多疑癥便會不治而愈；一旦大家不懷某種自我目的地樂善好施，慷慨就能顯示其意義；只要人人都懷有同情心，假恩賜的姿態便無地自容；只要人與人之間多些往來，與世隔絕之墻便不摧自垮；一旦更深刻更全面地揭示出正義的真相，妄自尊大的現象就會克服”［5］。在這一背景下，學校教育是否能從關注人的發展開始，既孕育并培養學生積極向上的情感品質，又幫助師生之間很好地認識、了解自己的情感；使人們同時保持對他人情感的適度敏感性，做到彼此承認與尊重，這不僅關系到學生和教師個人的情感與精神成長，而且牽涉到德性培育與公民教育等現代教育和人類發展的重要議題。就此而言，教育對人的情感的培育已經超越了單純的個體層面，具有普世的人類意義。

（三）情感為人持續終生的自我學習和發展提供先天可能

情感既是不斷變化、發展的，又是人性中較早表現出來的、最穩定和持久的部分。現代心理學、腦科學、認知神經科學的大量研究結果已經表明，情緒、情感在人的發展過程中比認知產生得早［6］。不僅如此，人的存在也體現為情感的存在，情感是人性的一部分。因為，“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是愛之在者”［7］。這就意味著，盡管隨著社會生活的變化，情感會表現出一些新的特征，但是其人性基礎是不變的。盡管人們持守的情感觀不同，情感在不同文化中的意義不同，情感對于人的影響也有正負之分，但是我們必須承認的是：作為人自身的一部分，從出生開始，情感就伴隨其一生。情感發展與人的生命狀態和生命成長交融相關，情感及其在教育中的地位不言而喻。

不僅如此，學校教育和人的發展過程，本來就存在著由于遺傳、環境、心理等的差異而引起的諸多不確定因素。而真理與價值的相對性更是為教育內容的選擇和價值觀的確立增加了困難，“任何的知識都應該獲得經驗的證據，但是任何經驗的證據都是不充分的。……根本不存在對認識對象的終極解釋”［8］。教育中對于“什么是知識”“如何選擇和確立價值觀”等問題的爭論從未停止，或許這些問題將會永遠繼續下去。事實上，一切爭論和茫然的背后，都有著高度普遍性的東西在發揮作用，這就是人的情感。與之相關的是，現代社會中，人的發展“越來越被看成是一種喚醒的過程，一個激發社會大多數成員創造性力量的過程，一個釋放社會大多數成員個體作用的過程，而不是被看成是一個由計劃者和學者從外部來解決問題的過程”［9］。在人的認知發展、價值養成、行為學習甚至是更深的思維結構層面上，情感都作為一種“基礎性”的存在而發揮著全息性的作用。人的發展亦是如此，它所依賴的不是外界的灌輸和強制，而是個體對外部信息的接受、理解和內化。在這樣的情況下，對情感本身及其培育的思考與探索，會有助于更好地厘清論爭，也對促進人的健全而飽滿地發展的理解，意義重大。

二、轉向情感的教育：從外部之教走向內質性生長

康德在論述教育理論建構的重要性的時候，曾經說過，“對一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴的理想，即使我們尚無法馬上將其實現，也無損于它的崇高。人們一定不要把理念看作幻想，要是因為實行起來困難重重，就把它只看成一種黃粱美夢，那就敗壞了它的聲譽”［10］。重視現代教育的情感視角和維度，事實上意味著有可能從情感著眼，推動教育的情感轉向——重新審視教育的知識與倫理背景，并在真正的人的發展的價值理念下，在整全的個體意義上尋求一種旨在能夠幫助人獲得促進他自身發展的動力、條件和能力的教育學。

（一）教育的既有知識與倫理背景

一直以來，由于受“唯理性”“唯知識”思維觀念的影響，教育實踐中對“人的發展”這樣一個簡單而又崇高的命題的含義缺少完整和準確的認識。重視知識的教育，在開啟人的理性、提升人的智識等方面發揮了重要的積極作用。但是，當對于知識價值的強調成為教育中唯一的目標的時候，教育的終極目標——對于人的發展的追求，就會被掩蓋。正如蒙田所批判的那樣：“我們把理性抬得那么高，并且據此認為自己可以君臨萬物之上。如果有了知識，我們失去了沒有它反倒能夠享受的寧靜，有了知識，我們的生活狀態還不如皮朗故事里的豬，那要知識作什么呢？”［11］由此，他對教育問題提出了深刻的反思：“我很愿意回到我們的教育之荒謬這個題目上來：這種教育的目的不是要我們變得更好、更智慧，而是更有學問。它成功了。它沒有教給我們去追求美德，吸納智慧。……而我們應該做的是，看誰懂得最好，而不是誰懂得最多。我們只是為填滿記憶而用功，卻給理解力和是非觀留下一片空白。”［12］無論理性還是知識，教育中的一切如果不能為了使人生活得更好，使人發展得更好，甚至成為對生命的束縛，都將失去其價值和意義。

不僅如此，現代社會生活的變化也對倫理和道德領域造成了極大的沖擊，直接導致了倫理道德的一系列改變。就像鮑曼所說的那樣，價值多元的社會中，似乎一切價值都有其存在的必要和合理性，人們很難進行道德上的是非判斷。現代社會是“道德上無法解釋的……沒有在邏輯上連貫一致的統一準則可以‘適應’在本質上利弊參半的道德境況”［13］。不僅如此，社會生活本身的復雜多變、人的價值觀念的不同，都在客觀上加劇并進一步導致事物與現象的道德性質和倫理意義的變動。與社會生活的快速變化相一致，處于越來越快的變化中的現象與事物也就自然地導致處理道德問題的原則不可能統一化。在這種情況下，希望從建設統一的社會倫理體系入手開展指向個體的道德教育，也就變得越來越困難。由于普遍一致的倫理規范逐漸瓦解，無論是宗教中的神與上帝還是康德意義上的自由意志，都難以解決這個問題。學校道德教育所依據的社會倫理規范基礎正在逐漸發生改變，這使得個體道德成長的背景變得越來越復雜，因而學校對個體進行道德教育也變得越來越困難。

（二）基于情感的教育觀與人的內在生長

在教育中彰顯情感的地位，并非對知識與理性的簡單否定，而是指在通過知識化育生命之外，教育還應當直接地顯示出對生命的關心，需要對個體生命成長和發展表現出極大的好奇、尊重、關切、引導，繼而，教育從過度著眼于外部知識、方法的“教”轉向以凸出人的情感為核心特質的個體感受、內在動力、自我要求等在內的個體內在“生長”。與“教”的外部性、單向性相比，“生長”更關注并強調人的內在性以及由此而對個體與外部環境之間提出的互動訴求，它意味著一種更加實質性的人的發展——“教”不一定等同于發展，而“生長”則標識了發展的內在節律。學校中，師生“知道什么”“知道如何做”和“如何思考”固然重要，可他們“感受到了什么”“如何感受”也十分重要。就教師而言，他們作為教育活動的施為方，既非圣賢，又非僅僅傳道、授業與解惑的人，教師只有在同他們工作的對象也就是學生共同構成教育中的“人”而存在的時候，其身份和工作的意義才得以顯現。教師“工作的對象是正在形成中的個性的最細膩的精神生活領域，即智慧、感情、意志、信念、自我意識。這些領域只能用同樣的東西，即智慧、感情、意志、信念、自我意識去施加影響。我們作用于學生精神世界的最重要的工具，是教師的話語、周圍世界的美和藝術的美，以及創造最能鮮明地表達感情的環境，也就是人際關系上的全部情緒領域”［14］。因此，教育中包括教師的情感素質和與此相關的教師與學生之間在情感與精神上的溝通關系就顯得特別重要：作為“人”在場，“師生之間具有共同的善良愿望、真誠的同情、相互信任和細膩體貼的關系——這一切是我們教育工作中起決定作用的條件，它使孩子們能很好地領會教師說的話，更好地接受有關道德的指導、勸告和要求”［15］。就此而言，教育應該基于為了人（包括學生和教師自身）的發展的視角，重新審視自身的定位和方向。

而面對社會倫理和道德狀況的變化，“倫理紀元”的終結和“道德紀元”的開始，將成為一種可能的趨勢。正如鮑曼所言，主導性的倫理模式將逐漸消失，取而代之的是每個人自身的個體道德：“在一場喧鬧的道德聲音中……個體被拋回到他們自己的主體性中，并以此作為最終唯一的倫理權威”，這樣一種境況“為行動者恢復了道德選擇與責任的豐富性，但是與此同時又從他們那里剝奪了他們將得到的普遍指引的安逸，這種安逸曾經是現代社會自信地承諾過的”［16］。我們認為，將來對于倫理問題的解決將越來越從依賴社會轉向依靠個體。其中，著眼于情緒情感建立有道德意義的情緒情感聯系，從個體的人性根處扶植有利于德性生長的情感發育，都將會為道德建設提供一個新的可能的視角。因為，道德情感“如此深刻，以致我們不由得認為它們植根于本能，而其他的道德反應看起來更像教養和教育的產物。殺害或傷害另一個人似乎受到了自然的、與生俱來的良心的責備，人們自然地、天生地傾向于幫助受到傷害或處于危險中的人。文化和教養或許有助于界定相關的‘他人’的界限，但它們似乎并不形成基本反應本身”［17］。

一位曾經經歷過“二戰”納粹集中營生活的校長對他的教師們發出的呼吁，在今天仍然振聾發聵。他說，“親愛的老師：我曾親眼目睹如此非人的情景：毒氣室由有造詣的工程師建造，兒童被有學問的醫生毒死，嬰兒被訓練有素的護士殺害，婦女和孩子被大學或中學畢業生槍殺、焚燒。因此，我懷疑教育……我的請求是：幫助你的學生成為有人性的人。千萬不要通過你的辛勤努力，培養出有學問的怪物，有技術的精神變態者，受過教育的艾克曼一類的屠夫。讀、寫、算只在能有利于培養更賦有人性的孩子時才具重要性”［18］。知識是“人”的知識，道德是“人”的道德。無論知識還是道德都是為了“人”而產生。教育的全部意義就在于培養健全的人、促進人的完整健全的發展，除此以外的其他一切都是人的發展的手段。因此，這些手段也是教育的方法，而非目的。現代教育應當回應人的現實情感問題、重視人的情感以及與此相連的精神發育，通過引導并培育人的積極而飽滿的情感品質，尊重并不斷地完善和在整體意義上優化人的情感結構和生命質量，從而在人自身內部的生命結構層次上致力于支持人的自我發展。

三、圍繞情感建構促進人的發展的教育

教育的情感轉向直接導致并意味著教育理論和實踐中人的在場。割裂生活、失去生命活力、沒有“人”在場的教育只能是蒼白無力的，因為它在根本上忽視甚至是扭曲了人的情感。這種“教育”因而會離教育越來越遠，也離“人”越來越遠。

（一）建構以情感為基礎的有溫度的教育理論

迄今為止的教育研究取得了令人驚嘆的成果，每年出版和發表的學術論文不計其數。教育研究繁榮的背后，實際上是以對人的關注為根本目的的。換句話說，如果教育研究失去對人的發展的興趣，不能真正關注到“人”的存在，不僅教育理論難以真正觸及到人的發展的本質，而且教育理論自身也可能失去活力而變得僵化、抽象。無法甚至不能回應人發展中產生的各種需求、面臨的各種矛盾的教育理論，注定是難以長遠的。正如蘇格拉底所批判的那樣，“我被那些研究搞得簡直是頭昏眼花，以至于失掉了自己和別人原來具有的知識；我忘掉了自己從前曾經以為知道的許多事情，連人生長的原因都忘了”［19］。其中，就情感而言，由于它們既是教育和發展的本體，又是影響教育和發展的條件，彰顯情感意蘊的教育理論意味著從“教”向“學”、從“教育學”向“學習學”的轉向。這一轉變包含著對學習者身上那些以情感為標識的個體生命及其自為性的尊重，對學習活動的條件（尤其是學習的內在支撐性條件）的看重。

也就是說，無論是專門的教育理論工作者還是直接從事教育工作的教師，抑或是身處教育活動中的其他個人、組織，只有保持對生命及其發展的好奇心，尊重生命及其發展的規律并投入到生命的關系網絡之中，他們才可能以對生命的敬畏、謙虛、負責的態度關心生命的成長，引導生命發展。在這個意義上，教育理論的存在形態以及它的形成和建構過程，都應該直面并且包含著生命的復雜性。進言之，教育理論的發展應該以探索人的成長與發展中的各種問題，將促進人性的積極發育、人的各方面的完滿發展以及幫助喚醒并提升個體自我意識、引導自我發展能力的生長作為目標，而不使其被任何外部的規則、要求迷惑、束縛和牽制。這種轉變也因此而要求并內在地促使教育理論研究者用自己的生命經歷去理解他人的生命，從對自己生命的感受、體驗去感受、體驗他人生命的奇特，以發現生命的規律并引導其發展。

這個過程的實現并不容易。除了理論工作者經歷時間和生活的考驗之外，其自身的情感在其中的作用尤為重要。因為無論是對生命的感受還是對生活經驗的體會，都需要教育研究者同時也是教育者或者實踐教育的人——他要用情感去獲得經歷中的意義，并將這種經歷回到實踐中加以驗證。因為，“只要某些東西不僅僅是被經歷了，而且其所經歷的存在獲得了一個使自身具有永久意義的鑄造，那么這些東西就成了體驗”［20］。體驗不同于觀察，它必須是內在性的。深刻的體驗往往灌注了深沉的情感。經歷生活不一定就是體驗，但體驗一定是刻骨銘心的生活。喜怒哀樂、嬉笑怒罵，皆為生活；只有用情感、生命去體驗的生活，才顯得厚重、豐富。個體有了厚重豐富的生活體驗，對于生活本身就會有更多的認識，對人生也就有更深入的思考。經常對生活與人生有深刻認識與思考的人，也就更容易理解生命、熱愛生活，對人生意義的認識才會更清楚，從而才能夠用自己的全部生命去研究教育，而不是簡單地將教育作為對象物看待。用生命做教育的人，他自身就是鮮活的教育范本，他自己的生活方式就是教育的范式。在他那里，個人的生命、生活與教育研究是融在一起、不可分開的。

（二）在人發展的全域中開展情理交融的教育實踐

教育的情感轉向并非一個孤立的、抽象的過程。在實踐中，它還表現為著眼于人的認知、道德、精神和潛能與情感之間的相互關系，去尋求情感在教育中的滲透，通過對情感的培育通達情理交融的人的發展的過程。

第一，在認知學習中深化情感。認知發展是教育發揮作用的主要領域和方式。但是，“認知”不僅包括人對“物”的認知，還包括人對“人”和對“自己”的認知。可以說，無論是個體人的成長還是整個人類的發展，究其根本就是人不斷深化認知、追求知識的過程，是處理好“人對物”“人對人”以及“人對自己”的認識問題及其關系的過程。需要強調的是，“認知”不是單純以處理人與物的關系為特征的“理性化認知”，而是帶有人的生命特征的、求問“生存”而非“存在”之道的認知，它要解決的最終問題是：人如何像個人一樣地活著并且獲得其作為人的發展。在這個意義上，認知與情感不可分。認知的發展需要有情感作為動力，認知的過程和結果也是情感發生改變的過程。認知能夠發生，首先離不開情感上的接納和認可；認知能夠穩定下來，更是一種情感上的改變、穩固的體現。不存在沒有情感參與的、單純的認知過程。認知深化的過程也就是借由情感體味生活的過程，是情感逐漸走向成熟和穩定的過程。人對“物”“他人”及“自己”的認知越深刻，對自我與它們之間關系的體會也就越深入，其情感也就越強烈和深沉。

第二，在道德培養中引導情感。不僅道德指涉人在生活中如何處理自己與自然、社會、他人以及自我之間的關系，而且整個倫理都是人類社會進步與發展的重要構成成分。倫理道德不僅僅是外部的規則與束縛，真正有效地、對于人的發展有積極意義的倫理道德一定是“發乎于內”的。因此，它不是規則，而是道德上的“美”，因而也是以情感的方式存在并實現的。道德與情感不可分。其一，道德認知要轉化為道德行為，需經由情感的參與；而建立在道德認知基礎上的相對穩定的道德習慣更是情感參與的表現。因為只有“由知生情”，道德認知才會牢固并逐漸形成習慣，成為穩定人格的一部分。其二，不管是基于認知的道德行為還是自覺的道德行為，都是與情感不可分的。由道德的認知而做出道德的行為，是需要有情感作為促合劑來實現的。而出于個體自覺的道德行為，就更是諸如孟子所言的“惻隱之心”“羞惡之心”“恭敬之心”“是非之心”等自我道德情感作用的結果。因而，道德上的完善必然伴隨著情感特別是道德情感的發展。

第三，在精神追求中豐富情感。人不僅有基本的生理需要，也有心理和精神上的需要，只有實現對不同方面需要的滿足，才能共同實現完滿的人性。否定生理需要，放棄人的生物性、自然性的一面，就是否定人的生命根基，精神的存在也就成為無本之木；忽視內在情感的生長、精神的豐富，就等于否定人之為人的屬性，將人降格為物，人性得不到彰顯，人的發展也就難以實現，更不會完滿。現代社會中，人的發展中的矛盾已經不再是或者說主要不再是處理人對物的認識和占有的問題，威脅人類存在的也主要不是物質上的缺乏。與那些基本的生物性、自然性的“生存條件”相比，社會性、精神性的“存在意義”變得更加重要，人對人、人對自己的關系的處理成為人不得不思考的問題。人窮其一生所追、所求，都是為了在溫飽之后，不斷地思考“何謂人”“人應該怎樣活著”及“人如何才能更好地活著”等終極性的人生問題，希求獲得精神上的完滿。

第四，在增進學習的內驅力中開發情感潛能。作為一個過程，人的發展中充滿了各種未知、可能、變化和不確定性，因此也是一個最為復雜的過程。在這個復雜的過程中，各種內外因素交互影響、共同作用，一個人被塑造成為他現在的這個樣子，并且以一個整體展現出來。個體的發展首先是不斷開發自己生命體中的未知和可能元素，實現自我潛能的過程。正確理解人的認識發生過程、尊重人的生命規律及其復雜性，符合人的發展特征地開發人的潛能，實現生命體按照其自身的規律獲得發展，這皆是人的發展的應有之義。它是一個生命各方面不斷實現蛻變的復雜過程。而標志發展的另一個主要方面，就是個體在認知、道德與精神方面綜合發展基礎上所呈現出來的自我發展愿望、意識等能動力的增強。尤其是通過對情感的重視與培育，去引導個體不斷思考“我要成為一個什么樣的人”，以促進在人的主觀意識和能動力驅動下的自我成長并不斷增強人的自我學習能力，這是開發潛能、不斷獲得生命突破、從內部實現發展的重要方面。它不僅是影響發展的重要因素，甚至有時候還會改變外部的條件與環境，成為影響和開發生命發展的決定性要素。

今天，無論是人自身的條件還是人類社會的現實狀況，都要求并且也意味著人類可能，也有必要重新認識作為生命整體的“人”。關注人的情感狀況，通過著眼于情感，教育培育人格健全的、能夠參與現代社會生活并創造、引領社會文明進步的“人”。這既是人的發展要求，也是現代教育精神的體現，更是未來教育發展的可能趨勢。