鄉村教師身份認同的區隔及突破
——一種文化學的視角

● 陳振中 曾俊豪 張洪娟

身份認同簡單來說是關于“我是誰”“我從何而來”“我到何處去”的問題，本質上是關于自身發展動力的問題。《中國教育現代化2035》明確將“建設高素質專業化創新型教師隊伍”布局為教育現代化的十大戰略之一［1］。因此，作為鄉村教育和鄉村振興主體力量的鄉村教師，其身份認同問題既是關乎其本身的發展動力問題，也關乎到鄉村教師隊伍建設的水平以及鄉村教育質量的問題。

一、鄉村文化與鄉村教師身份認同的緣結

（一）鄉村教師身份認同的文化導引

在鄉村教育追求現代化的進程中，鄉村教師的生活場域變化呈現出“去鄉村趨城市”的客觀趨勢。大多數的鄉村教師實際上是“城籍鄉村教師”：他們雖然在鄉村從事教育活動，但實際上居住在城市。他們所認同的生活方式也屬于城市生活。由此，原有的“在鄉村從教”的鄉村教師身份認同取向，顯見地已經與實際情況不相適應。這不僅不利于鄉村教師在鄉村學校的場域中發揮自身最大的教育效力，更不利于鄉村教師自身的專業發展。鄉村教師身份認同的應然指向，并不是“留”在鄉村的教師，而是留“在”鄉村的教師。從空間遷移的視角來看，倘若單純地認為教師的身份認同問題都在于教師沒有認識到自身處于什么樣的教育場域中，這會容易得出這樣的結論：鄉村教師需要實在的利益才能更好地“留”在鄉村。這種自然空間視角的審視，容易將教師的身份認同問題歸咎于“在鄉村與否”的問題。事實上，身份認同問題是對人的認識問題，鄉村教師身份認同歸根到底還是“對教師身份是否認同”的問題。關注鄉村教師的身份認同問題，并非逆勢要求教師必須回鄉居住，而是如何導引鄉村教師對自身身份的認同問題：無論身居城鄉，都心懷“為鄉村”而教的教育理想與教育情感，關注鄉村振興，且以鄉村教師的“為鄉村而教”身份為榮［2］。

鄉村教師對鄉村文化的認可，能夠促進其達成對鄉土文化的文化自覺，實現從“在鄉村從教”到“為鄉村而教”的轉變，并從“為鄉村而教”的視角出發認同鄉村教師身份。一方面，在追求現代化的過程中，囿限于工業化與城市化背后的理性人假設與經濟發展邏輯，人對自身的認識趨于被工具理性遮蔽的狀態。鄉村在追求現代化的社會轉型期中，其本身的社會結構已然發生根本性的變化，現代性與傳統性之間的矛盾變化為最根本的矛盾（動力）。在此過程中，鄉村文化盡管保留了過去的表現形式，但其內容的原初意義早已隨社會變遷而發生變化，鄉村的物質層面因此具有“欺騙性”。我們因而有必要從作為精神空間的文化層面，去探求鄉村教師的內意識對鄉村文化及教師職業的認可程度。另一方面，文化作為人化物的結晶或言之“自然的人化”，其實質是“人的創造物”，并通過人與人之間的精神層面的相互影響以及人群的認同進而對人的自我認同產生緘默的、深遠的影響。教師身份認同的構建觸及人的精神層面，因而我們有必要從鄉村教師與鄉村文化的關系來探討鄉村教師的身份認同問題。于此，“鄉村”更多并非僅指自然空間，更有文化空間的意涵。換言之，鄉村教師身份認同問題的應然指向，不在于是否留住鄉村教師，而在于能否發揮在鄉教師的最大“功用”。這一點與其說是對鄉村教育場域的認可，毋寧說這是對鄉村教育場域中的鄉土情的認可、對鄉村文化的認可。

（二）鄉村教師身份認同的文化向度

“認同”譯自英文“identity”，最初屬于一個哲學范疇，是指“變化中的同態或差別中的同一問題，如同一律”［3］。在心理學領域，“認同”是“個人與他人、群體或被模仿人物在感情上、心理上趨同的過程”［4］，強調個體作為社會群體中的一員在心理活動過程中呈現出同向特征。進一步地說，身份認同包括自我認同和社會認同兩個層面。除卻這兩個層面，身份認同還承認自我和他者都具有主體意識，即在理解自我的同時也認識他者的存在；或者說，他者又是如何理解認識“自我”和“他人”的［5］。教師身份認同的概念在20 世紀80年代才開始在教育領域中出現［6］。古德森和寇勒認為，教師既是個人也是專業者，因其生活與工作都在一個教育場域之中，故教師身份并非受單方面影響，而是被身為教師的他者及校內外諸多要素制約［7］。可以說，個體與社會的互動是教師身份認同的生成之緣結。但是，在中國社會文化情境下，我們要把握其中的微妙機制與機理，則需要將個體納入與其發生連接的關系網絡中。

雖然社會學認為，經濟與政治因素會對教師的身份認同有重大的影響，但教師身份認同歸根結底是教師作為自為人接納才得以成立。因此，文化是界定身份的最重要元素，文化身份既有“是”的本質性部分，同時也包含著“變成”的建構性部分。“文化身份總是在可能的實踐、關系及現有的符號和觀念中被不斷塑造著。”［8］從外部角度來看，身份認同要到社會的關系網之中去認識，但是最終指向人的內在精神上的認識和接受。這種內外交織的認同，需要回歸到生活中進行持續性、穩定性建構。其中最為核心的是價值認同，既體現在文化層面，亦是受文化影響。文化亦是分別從人的主觀視角、社會網以及其所創造的意義世界之中，對教師身份認同產生不同的影響。基于文化對人的主觀認識、社會認同、意義內化的三方面影響，教師的身份認同可以劃分為教師的自我認同、職業認同以及價值認同三重維度。教師的身份認同是在教師的自我認同與教師的職業認同交織下，以教師價值認同為引領得以生成。這三重維度都受文化的影響，并有著不同的表現。

（三）鄉村教師身份的鄉村文化認同

文化具備三種形態。一是器物型，即常以實存物質形式所呈現的人化自然物，而物質文化通常借助物化形態來承載人們的思想。二是交往型，也即人在改造自然的實踐過程中所形成的人與人之間的關系文化。其中，制度文化占據最根本的位置，表現為借助各種規章制度的方式來影響人的思維和言行。三是價值型，其作為文化的核心層，本身是人類實踐過程中對自我思想意識、價值理念不斷提升和塑造的一種精神文化［9］，以思想理念等方式滲透于人們的頭腦，進而影響和塑造著人們的價值觀。鄉村空間本質上是文化空間。中國以傳統農耕文明為根基，即便是其抽象的象征意義及符號系統，也離不開村落的選址布局、傳統禮儀和日常生活等的媒介作用，進而以此延續于鄉村文化空間之中［10］。鄉村文化空間，不僅能作為物理場域傳承鄉村文化，亦可作為場景載體塑造鄉村的身份認同、展示鄉村的文化價值及再現地方性知識［11］，是兼具物質屬性、社會屬性和精神屬性的鄉村文化生態實體。鄉村不僅是擁有生態自然的場域，也是有其自身的政治、經濟、文化等社會生活的活態社區和原生群落。鄉村中的人和文化同時置于村落環境系統中，形成了完整而平衡的內源自生本體與文化空間。從生態自然環境場域、農村社會空間和生活實踐場域，以及人的精神世界的整體意義上考慮［12］，我們可以把農村人文空間結構層次視為“三位一體”：農村自然環境人文空間、農村社會人文空間以及農村精神世界人文空間。

具體來說，以鄉村生態三大場域為內核，社會實踐活動在物態文化層面催生出生態文化空間。在制度文化和行為文化層面衍生出的社會文化空間，形成于人的生產實踐中，主要表現為生產生活和人際交往兩種形式。村落從社會心態文化層面演化出精神文化空間，它以文化象征、人文記憶、文化符號、倫理道德、價值觀念和地方信仰為核心，在傳統聚落空間內對各種權利主體的集體協調與建構過程中被大量生產。文化，產生于社會生活，同時也反哺于社會生活。從深層次考究，文化影響著人們的生活和生存方式、社會規則的制定、社會發展進路等［13］。首先，鄉村的物態文化依托物質載體所承載的思想、情感與價值，既影響又體現著鄉村人的生活與生存方式，是人們對人地關系認識的體現。而鄉村教師，首先在人地關系上是鄉村之中的教師，自我認同作為對外界直觀感受的圖式，自其最為直接的來源是鄉村的物質文化。因而，鄉村的物質文化能夠直接地影響到鄉村教師對自我的理解。其次，教師職業作為社會分工的產物，本質上是一種社會期望。相應的規章制度規定著一個職業是什么。鄉村的制度文化既影響著鄉村社會規則的制定，也影響著鄉村教師的職業認同。最后，鄉村的精神文化本真體現著鄉村中人不斷實踐的價值理念，因而也直接影響著鄉村教師的價值認同。

簡而言之，鄉村文化具有物質文化、制度文化和精神文化三重維度。其中，物質文化為最外一層，是鄉村物質載體所承載的思想、情感與價值，與鄉村教師的自我認同相對應；制度文化為中間一層，解釋的是人與人之間的關系，與鄉村教師的職業認同相對應；精神文化為鄉村文化的最內層，起著引領的作用，與鄉村教師的價值認同相對應。本文試從鄉村文化的三重維度出發，對鄉村教師身份認同的三層問題進行分析。

二、文化困頓：鄉村教師身份認同的區隔

鄉村教師身份認同的構建，是在傳統鄉村文化推動下的身份形塑以及自我價值的主動確認，而不單是教師個體的自我決定。因此，鄉村教師的身份認同危機也是文化認同危機的一種表現形式［14］。鄉村在追求現代化的過程中，其社會關系已然由過去的“熟人社會”轉變為“半熟人社會”。傳統文化與現代化之間的矛盾日益顯見，城鄉文化各方面的沖突與失序造成鄉村教師身份認同的文化困頓窘境。首先，人地關系的抵牾使得鄉村物質文化與鄉村承載物割裂，造成教師自我認同的鄉土情闕然。其次，人人關系的罅隙使得制度文化功利化，造成鄉村教師職業認同的模糊不定。最后，人己關系陷入囹圄之狀，這進一步使得教師價值認同碎片化，鄉村教師身份認同因而迷失于鄉村多元文化之中。

（一）物質文化抵牾下自我認同的空心

鄉村物質文化作為人化自然物，其特殊之處便在于其蘊藏于自然生態中的天人合一之和諧智慧，這也是一種鄉土情的物質文化體現。鄉村的共同文化活動中凝結著相似的價值觀，同時傳承著相守相望的風俗，鄉土情正是需要此類承載物作為基底才得以動態生成。鄉村教師實現身份認同需承認其自身所在的時空秩序，進而才能真切關懷鄉村發展，牽掛村民生存狀況和孩子處境，等等。這種縈繞在鄉村教師心頭的內在情感，無疑是鄉村教師身份的現實依托。而城市化取向下，人們以城市的標準來審視鄉村發展，以城市的物質文化來解釋鄉村的物質文化，這種經濟去地化和身份去地化的過程正是引起鄉村的物質文化逐漸失去“人—地”關系協和的基底。鄉村教師在自我認同中失去“地”的依托，進而喪失了對“鄉村”的認同，更是失去了作為“鄉村人”而存在的自我認同。現實中，教師成為單子式的存在與生存環境相區隔；成為物化的資源，與教育相區隔，現實例子比比皆是。由此，鄉村教師容易被非鄉村、非教育的“局外”規定，成為一種資源而失去“人”和“教育者”的自我認識。

詳而言之，“鄉村”與“鄉村教師”的本真價值受到市場經濟邏輯的解釋而不斷解構，鄉村教師在市場經濟被裹挾與堅守自我價值之間面臨兩難困境［15］。鄉村教師有其自身的主體性與公共價值，應以局內人扎根于鄉土，有優勢作為新鄉賢研究鄉村問題；但是，其發展若是始終被“局外區隔”，由局外限定、控制、壟斷，則他們只能淪為主體之外的“他者”，在城市化管理中失去其獨特價值。一方面，城市化的經濟邏輯依托消費主義將鄉村物質環境商品化，將鄉村中物質文化所承載的本真意義轉化成消費符號，從而使鄉村的物質文化失去承載生活精神的意義，更進一步地將意義賦予者物化。這種物化抽象地將人予以普遍化概括，人們被片面地假設成理性人。鄉村教師在這種無“鄉村”中偏離了鄉村與鄉村人自身的自我認同。另一方面，伴隨理性人假設的介入，科層管理邏輯的理性化分工也使鄉村教師淪為“他者”，其生命被形式、被績效、職稱等物的規定限定，他們進而成為科層制中的螺絲釘，其公共性身份也必然消解。鄉村教師異化為服務于自身績效或者他人績效的“盡其用之物”，成為懸浮于鄉村文化空間的邊緣人，最終所塑造的是沒有“鄉村”的、空心化的自我認同。

（二）制度文化失序下職業認同的模糊

制度文化是人類為了自身生存、社會發展的需要而主動創造出來的有組織的規范體系。人對制度文化與價值認同自有其理解與發展趨向，但是，相應的制度也會限定人的存在，影響人的社會發展［16］。合目的的制度來源于鄉村場域共同的日常生活實踐，凝聚了有核心價值的精神文化。因而，制度文化能滿足人的需求，實現人的價值，促成人對群體的認同。但是，人處在制度的框定之中，其所創設的制度也反過來限定了人的發展空間。城鄉之間“亟須向城市學習的傾向”，這一矛盾點使得鄉村在發展中總是顯得制度失序。無論謂之“城鎮化”還是“城市化”，在這種現代化的過程中鄉村制度“舊規瓦解，新規未成”：舊有鄉俗以及制度，在新的社會發展需求之中失去了原有的效力；而新規雖然有，但是在快速變革的現代性中總是不能契合鄉村當下的需要，而使得教師職業身份認同難以統一。這種失序并非說是真正意義上的混亂無序，而是說制度文化對于鄉村教師的職業發展而言顯得失序。其結果是，在市場自由經濟與績效主義對人的異化與裹挾下，鄉村教師職業認同遭遇了職能泛化與窄化的矛盾性與模糊性。

一方面，無序野蠻競爭向鄉村延伸，帶來了社會達爾文主義傾向的競爭邏輯。因現實的競爭目的，鄉村教師的專業職能也走向局外對其界定的無限泛化傾向。首先，青壯年流出導致鄉村家庭倫理失序，教師需承擔監護人的角色，這超出其專業職能；其次，財政投入集中于優勢學校，邊緣學校淪為“跳板”，教師流動形成惡性循環；最后，物的缺乏限制了鄉村教師的專業提升，有限的培訓機會及城市話語體系的培訓壓制了鄉村教師研究鄉村、代言鄉村的話語權，他們以落后者的身份被審視而忽視其創造性。另一方面，在境遇績效主義主導下，其公共職能被窄化為“教書匠”，鄉村教師專業發展被升學、考核、評價等績效異化。“現代文明的話語體系下，教師的專業發展似乎與其生存的根本背道而馳，鄉村教師正退出鄉村社會的舞臺，喪失其公共生活中的知識分子的責任與擔當。”［17］城市中心化價值取向的知識體系，強化了教師充當階級流動的工具神話，其心懷天下的理想與影響力不斷衰弱。這種對知識與技術的過度崇拜，忽略了鄉村教師所特有的地方性知識、實踐性知識與緘默性知識，也使其喪失了作為公共知識分子的超越性良知及對鄉村教育拳拳依戀與深切關注［18］。尤其是城市化知識體系升學制度缺乏對優秀鄉土文化的認知、傳承與創造，與之對應的教師考核與評價也偏向專業技能與量化數據，這些都使其作為知識分子的意識與公共精神式微。

（三）精神文化沖突下價值認同的迷失

價值認同來自社會交往互動之中，并受內部及外部評價標準的影響。而理智化在教育領域得以正當化，這使鄉村教師在價值主體、價值標準、價值評價等方面遭遇危機。現代社會文化多元的本質，是作為文化核心要素的價值觀多元化，對多元文化中共同價值觀念和共享則生成價值認同的認可。然而，在多元價值觀的激蕩與沖擊中，鄉村教師的價值觀念出現認同危機，并在城市文化的標準中進一步迷失。具體地說，鄉村教師的價值認同對鄉土之中發展起來的自我認同與職業認同的依托、引領作用失效。

鄉村空間遭遇歷時與共時的多元文化沖擊引起價值之爭。從歷時性看，中國傳統農耕價值體系與西方文化工業價值體系的內外之爭，以及新中國成立后形成的傳統社會主義價值觀體系和改革開放后社會主義市場經濟價值觀體系的摩擦；從共時性看，多元文化并存發展及伴隨的價值沖突表現出當代特征，如道德價值性價值與功利性價值、共同感與主觀理性、集體主義與個體主義的對峙與交匯［19］。再而，當今的社會轉型期進一步加劇了價值沖突，“傳統與現代”的沖突幾乎無處不在、無時不有，但任何一種潮流都難以占據主導地位［20］。詳而言之，在上述城市的價值體系區隔中，鄉村主流認可與共享的價值觀念進一步被排斥與解構，鄉村教師的價值認同容易迷失在多元文化的沖突之中。誠然，文化多元在世界文明進程中有其進步與必然性，但文化的根基性與價值觀的凝聚力決定了此境遇中文化自覺的重要性，這也是多元文化達成共識與信任的基礎。在多元文化的社會現實中，鄉村教師容易與價值“共同感”分裂，其價值認同也容易在理性主義的迷思與個人主義的誘導中迷失。一方面，從作為個體的鄉村教師價值觀來看，個人能夠借助“主觀理性”的警醒，在“共同體”意志的束縛中脫身，獲得一定的獨立和自由。但是，個人“主觀理性”的覺醒在一定程度上會帶來共同體的崩塌及“共同感”的喪失。這對作為整體的人類的生存與發展而言，其損失是難以估量的［21］。在多元文化價值的沖擊下，人的境況不可避免落入后現代主義所描繪的不確定性充斥的圖景中，人更是“主動”地淪為單子式的存在。另一方面，從鄉村教師整個共同體來看，鄉村教師既因與鄉村文化空間被動脫嵌和對城市生活的理性追求而離鄉，也有教育者對育人情懷的堅守。這種育人價值的扭曲，使鄉村教師面臨經濟價值、工具價值和應試價值的沖擊，鄉村文化空間同樣被工具理性等現代性頑疾宰制。這些他者的評價使鄉村教師置于被提升的對象。在城市中心的境況中，他們踏入一段無法逃遁的文化苦旅。至此，鄉村教師的價值認同在內外交困中迷失。

三、文化自覺：鄉村教師身份認同的突破

教育學是人文社會科學的重要組成，“文化自覺”自然是教育學學科的本有實踐，亦是應然擔當。教育場域，無疑是“文化自覺”理論的主要實踐場域。一方面，文化認同、傳承與創新需依托具有文化自覺的主體，而鄉村教師具有知識分子的身份角色，本身是作為文化主體而存在于鄉村空間之中。另一方面，教師教育作為“教育母機”，使得教師教育場域不免成為“文化自覺”的首要對象，又是實踐開端［22］。可以說，鄉村文化傳承及創新的基礎條件，是具備文化自覺的鄉村教師。這種文化自覺是要求鄉村教師作為有自主意識的文化主體而存在，他們要承認鄉村文化、認同鄉俗倫理并對鄉村文化的脈絡有真切的認識，并且有足夠的信心去傳承和發展鄉村文化［23］。換言之，文化自覺實質上是鄉村教師的一種導引性的價值認同，能夠在引領、統合自我認同和職業認同的基礎知識，導引鄉村教師理解當下鄉村文化在現代文明體系中的地位及要面臨的問題，進而使他們完成“在鄉村從教”到“為鄉村而教”的身份認同的突破。

（一）物質文化交融下自我認同的內洽

鄉村文化本真存在于鄉村之中，這并非贅言。現代性的脫域機制之中“他者性”文化，借助技術的運用總是在鄉村之中在場存在。人在鄉村場域之中借用其他場域的缺場文化，重構著鄉村文化，因而重申“回到鄉村本域”的這種“警覺性”，往往是大家所忽視的。這種城市向鄉村的回歸，首先要從承認鄉村的物質空間開始。傳統農村的生活方式以其生產力的落后及其生產關系單一性，而在很大程度上依賴于自然。于此，農村的自然景觀構成了農村物質空間的基礎。抽象其文化表征的符號來看，農村的文化多是依托其自然性的物質依附表征出來。可以說，城市與鄉村的區別基底在于物質空間中自然與人化自然的區別，其文化層面則是與自然和諧共處的生態文化與利用自然的工業文化之間的區別。實際上，這種與自然和諧共處的生態文化從物質文化層面解讀，也即是“人—地”關系的回歸。

梁漱溟從廣義的角度對文化做出解讀，“文化無所不包，如經濟、政治等，皆為文化”。即文化不能獨立于人的生活而存在，文化只有納入人的生活范圍的、在生活中“乃至一切無所不包”，才能是其所是。文化的基本功能便是滿足人的日常生活需要，其本身的生成需要依托生活。而人的生活樣態又與物質文化（人類借助技術和藝術創造的物質產品所表征出來的文化）相互涵攝，人類生活的需要創造了物質文化，物質文化又塑造了人的生活方式。由而，“人—地”關系的回歸，需要依托人在鄉村中的日常生活來實現。實質上，鄉村日常生活之中充滿著對鄉土的情懷。鄉村教師的自我認同并非單純依靠語言邏輯推導。或言之，鄉村習俗經驗對鄉村教師自我認同的塑造，是在鄉村日常生活中生成的。生活在鄉村之中，亦是意味著鄉村的物質本身影響著人的生活方式，人們從而建構、生成特有時空中的物質文化。這種文化就是被建構出來的、表征著人類實踐活動內蘊的精神，同時也是對人類實踐的共同認可，即經由實踐活動之后能夠對人的自我認同進行再構。

面對鄉村教師物質文化匱乏的處境，多數研究給出的首要“答案”在于提升教師的收入、提升其生活水平，以完成對鄉村物質條件的承認，增強鄉村教師作為“鄉村人”和“教師”的自我認同，從而培養其應有的教育情懷。實際上，這種說法并非不對，更不是說不要這么做。筆者認為，這會在文化層面遮蔽物質文化的自然承載體，從而放大了鄉村教師的工具理性。這也是鄉村教師將其自我認同定為“跳板教師”“城市籍鄉村教師”的道理所在。單純以鄉村的物質文化視角視之，鄉村的物質文化實際上體現的是鄉村的生活樣態及其所展現出來的鄉村共同體意志及其精神，或言之是一個鄉村的共在的“性格”。這種性格是在日常生活中經過長期的生活實踐所固定下來的，統合的是人的理性層面及其感性層面。因此，我們還應依托人地關系的綁定所生成的鄉土情，來探究實現教師的“鄉村人”認同機制，從而在根本上促進“鄉村教師”的自我認同。總的來說，與其單純借助經濟等物質層面的提升來鞏固鄉村教師的自我認同，毋寧需要更為整體性尊重其生活，提升其生活方面的文化體驗，增強鄉村教師的精神體驗。而這種自我認同，正是物質文化背后所代表的鄉土情所能完成的。

（二）制度文化歸正下職業認同的解蔽

社會成員對共同文化符號存在普遍的情感依賴，它使社會成員超越了個體的自我局限，在共同文化的關聯中深切追問“我們是誰”“我們從哪里來”“我們到何處去”的歸屬問題，塑造著自身的文化身份認同。［24］制度作為一種社會構制，是人在其自身所處之各不相同的地理位置、物質基礎、精神文化的基礎上構建起來的，因而具有民族性、主體性、人文性和歷史傳承性。換言之，制度具有文化性。制度文化是人類在物質生產過程中所結成的各種社會關系的總和。譬如社會上的法律、政治、經濟制度乃至人和人相處的各類關系規則等，都可被視作制度文化的反映［25］。談及制度文化，意味著我們不僅在談及一種社會規則，更意味著它是人類精神外在的投射物，是人文化成的結晶。制度受文化所影響甚至受文化決定，但制度又構成特定的文化，并影響文化的發展。制度所構成的文化，代表的是主體意志的“秩序觀”而非秩序本身。倘若對人采取單子式的審視視角，勢必無法共同型構某種共同體秩序。制度的應然向度是從差異中尋求共識，既是為集體也是為個人創造最大可能性的自由。但是，從實然向度而言，制度本身具有主體性；其在秩序化過程中所形成的秩序文化，本身代表著某一主體的特權意志。或者說，主體意志能夠通過共同體的意識來進行對個體意志的解釋。這從而也使個體的身份認同會被整體的解釋規制。一言以蔽之，制度文化償若忽視教師的主體性，則會對教師本身的身份認同，尤為是在職業認同方面造成“人才”對“人”的遮蔽。

“人”是制度文化的目的和價值向度，二者相互作用。制度是人為和為人的，是一種“人—人”關系。鄉村制度文化的應然狀態，是服務鄉村之中的“人”。筆者無意說制度不能培養人才，而是說過分強調人才的培養，人則容易降格為制度自成運轉體系所需之物，人們進而容易忽視教師作為人存在的主體性。教師作為一種職業，其職業認同本身就是在群體的層面完成教師身份認同，這代表著教師隊伍的共同有序發展。教師既要有教師職業共同體的認識，也要有對教師職業人個體的認識。無論作為群體的存在還是個體的存在，教師的身份認同都是以教師具有主體意識為基底的。這并非說，采取單子式存在的視角來強調教師的個體性，而是說從尊重教師的主體性出發去探討其作為社會之中的人的這種人的具體性。誠如上文所述，鄉村教師的職業認同本身處在“弱勢”地位。首先“鄉村人”身份的消解本身，是遭受制度文化僭越式的解釋而被遮蔽。鄉村教師由此容易被理解為“教師”的更為上層抽象范疇，也是由此容易被職業人的身份解釋而遮蔽其作為整體人的基本認同。而凸顯教師的主體性，尤為是凸顯鄉村教師的主體性，既是表明承認鄉村人的身份，亦是對靜置制度文化的審視和質問，其本質是對制度文化應然服務于人的呼喊。統而言之，教師的職業認同歸根結底是要從人的整體性存在來進行教師的審視，鄉村教師的職業認同的建構，需要凸顯其“鄉村人”的身份。在此基礎之上，鄉村教師進行的職業認同建構，才能避免走入機械整體論的窠臼。

（三）精神文化協調下價值認同的引領

價值認同是一種個人進行的精神創造活動，并且以社會的價值觀念為參照物［26］。價值認同能夠作為自我認同和職業認同的引領者，自我認同與職業認同也能夠與價值認同相互作用與影響，實際上，價值認同是自我認同與職業認同的本質統一［27］。人的具體性本質和社會歷史發展規律共同決定著生命活動的價值認同的本源問題。人與社會的價值關系作為生命活動價值認同的質料所在。以人的向度視之，這種關系內在地規制著人的生命樣態、群體歸屬和社會取向的形式；以社會向度視之，社會的建構、運行與發展也同樣受到這種價值關系影響。“人的本質是一切社會關系的總和，而不是單個人所固有的抽象物”［28］；而整個“人類歷史”的存在無疑是以有生命的個人的存在為首要前提的［29］。更進一步地說，作為個體的人，價值認同是個體或者社會共同體（國家、民族等）在交往互動中、在社會生活的價值體系中所形成自我認知與定位，從而對某種（類）價值觀念形成認可以及共享，進而形成共同的價值觀念［30］。同時，個人并非社會的唯一行動者，尤為是在以文化為行動單元的中國農村社會，其強烈的文化性亦然是不可忽視的存在。文化的創造性能夠讓人獨立地發展，同時又因其凝聚力能夠讓人在多元中結合成社會。

鄉村教師的價值認同所體現的是在鄉村教育共同體中對自我的認識，這種認識既有作為鄉村教師專業個體的自我意識，也有教師專業群體的教育價值導向。一方面，就教師個體而言，其價值認同需要完成個體、社會、制度三方面價值認同的協和統一。教師作為個體并非說是要將其單子化，恰恰相反，是要重新回歸鄉村的鄉土文化；從人與人之間的聯系入手，他們在交往互動中獲得一種教師身份的他者性認同。這種認同是“在鄉村之中”與鄉村空間中的“世內存在者”相聯通的，因而需要減少人性的利己面，將個人單獨存在的視角（譬如自顧自的生存方式）轉向共生性的視角。另一方面，就鄉村教師共同體而言，共同體所具有的統一的“給定意志”，同時也是需要鄉村教師參與其中。這一共同體并非單獨由鄉村的或者教育的局內局外主體去建構。鄉村教師作為教育人才，需發揮其特有的價值屬性：秉持育人、化人初心，彰顯“新鄉賢”“土專家”的時代意蘊，從而形成“引領一方、帶動一片”的價值輻射［31］。因而，鄉村教師應當作為一個實存主體實在地參與到共同體意志的建構中，將鄉土的物質文化帶到人與人互動建構的制度文化中，進而使之能在系統地運轉中生成鄉村教師共同體的共生性的精神文化。

承上所述，鄉村精神文化本真意味著物質文化維度“人—地”關系中的回歸，更是意味著“人—人”之間的信任關系的重塑；“人—地”關系與“人—人”關系之間互相涵攝、交織影響，從而互構出“人—己”關系的再認識。鄉村教師價值認同本質上是教師群體在鄉村物質文化的滋養下，基于鄉村脫不開的熟人特質的“人—人”關系的互動中所生成的對鄉村教師本己的認識及人己中的再認識。教師在鄉村之中不是單個的行為體，更非與文化環境無關的主體，并不是作為“世內存在者”般的存在，而是“世界”之中的“此在”式的存在。在考慮鄉村教師的身份認同時，尤為是起引領作用的價值認同層面，應當統攝物質文化與制度文化，重新回歸到鄉村的日常生活中形成鄉村文化的價值認同。而這則需要鄉村的、教育的局內局外主體共同尊重鄉村場域的生活所塑成的文化氛圍，以此進一步承認鄉村文化的特殊性與共性。