溯源與解讀：單元教學(xué)的價值取向嬗變與概念重構(gòu)

● 湯牧文 吳立寶 曹一鳴

《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“課程方案”）提出了優(yōu)化義務(wù)教育階段課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的要求，在學(xué)科內(nèi)“要遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容”［1］，“探索大單元教學(xué)”［2］，課程內(nèi)容要圍繞“觀念”“主題”“知識”進(jìn)行設(shè)置，突出了以單元組織教學(xué)內(nèi)容的要求。在此背景下，“大單元”“單元整體教學(xué)”等成為研究熱點。與此同時，關(guān)于“大概念”“大情境”“大任務(wù)”等概念紛紛涌現(xiàn)，形成了對單元教學(xué)內(nèi)涵的不同理解。單元教學(xué)的設(shè)計與實施需要以概念的明晰與價值的澄清為前提，厘清單元教學(xué)的思想源流與發(fā)展脈絡(luò)對當(dāng)前單元教學(xué)的理解與實踐有重要的參考價值。

一、單元教學(xué)內(nèi)涵的學(xué)術(shù)史考察

單元是教學(xué)內(nèi)容組織的單位，［3］是相對獨立的教學(xué)內(nèi)容組織形式。以何種線索串聯(lián)單元、以何種學(xué)習(xí)材料組織單元是確定單元教學(xué)內(nèi)容的基本問題，如何處理學(xué)科邏輯與心理邏輯之間的關(guān)系是確定單元教學(xué)內(nèi)容的核心問題。拉爾夫·泰勒指出，學(xué)科邏輯是從學(xué)科專家的視角出發(fā)，主要關(guān)注從知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)的角度考慮教學(xué)內(nèi)容的組織；心理邏輯更強調(diào)從學(xué)生的角度出發(fā)，考慮教學(xué)內(nèi)容的組織適應(yīng)學(xué)生的心理發(fā)展邏輯。在教學(xué)過程中，教師通過單元平衡學(xué)習(xí)材料的學(xué)科內(nèi)部邏輯與學(xué)生的心理發(fā)展邏輯之間的關(guān)系。從赫爾巴特開始，如何統(tǒng)一學(xué)科邏輯和心理邏輯的問題就不斷被討論。基于這一問題線索，我們可以梳理出“單元教學(xué)內(nèi)涵”的代表性觀點。

（一）萌芽時期：單元教學(xué)內(nèi)涵的歷史演進(jìn)說

關(guān)于單元教學(xué)的研究一般從19 世紀(jì)赫爾巴特進(jìn)行梳理［4］。赫爾巴特沒有明確提出“單元”（unit）一詞，但提出需要對龐雜的學(xué)習(xí)材料加以平衡剪裁，突出主要的觀念，提示主要原則，加以適當(dāng)編排，［5］已蘊含了現(xiàn)代系統(tǒng)論與知識結(jié)構(gòu)說的因素。［6］他使用了“小組”（small group）來闡釋這種將相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行集中教授的教學(xué)內(nèi)容組織形式，并提出這些小組不宜太大或過小，否則會造成記憶困難或材料不足，且每個小組中必須包含一個明確、普遍的“真理”。［7］赫爾巴特學(xué)派代表人物戚勒爾在其著作《普通教育學(xué)講座》中首次在教學(xué)內(nèi)容的組織上使用了“方法單元”（method unit）一詞，［8］并以“方法單元”闡述了將教學(xué)過程中使用相同方法的一個模塊作為單元。［9］

在單元教學(xué)意識形成初期，赫爾巴特等人根據(jù)知識產(chǎn)生的先后順序?qū)⑾嚓P(guān)聯(lián)的知識或方法放入一個單元之中，以人類文明進(jìn)化史序列編排教學(xué)組織內(nèi)容，試圖通過人類歷史演進(jìn)的順序來協(xié)調(diào)心理邏輯與學(xué)科邏輯之間的關(guān)系，強調(diào)了個體成長過程或兒童心智發(fā)展的過程與其民族或人類發(fā)展階段的同一性，［10］因此，教學(xué)內(nèi)容組織偏向了以知識的時間發(fā)展順序為線索，形成便于教師講授的“教學(xué)單元”，有明顯的“以人類歷史文化知識的傳承”為重心的特點，教師以知識產(chǎn)生的時間脈絡(luò)為線索教授人類文化中主要的觀念、原則和方法。

（二）發(fā)展時期：單元教學(xué)內(nèi)涵的經(jīng)驗說

19 世紀(jì)末至20 世紀(jì)中期，杜威的教育哲學(xué)思想與同時代的進(jìn)步主義教育理論流派，對單元教學(xué)的認(rèn)識都傾向于“經(jīng)驗單元”（experience unit）。一些學(xué)者認(rèn)為進(jìn)步教育運動是以杜威的教育哲學(xué)為指導(dǎo)的，［11］可以將杜威的觀念視為其源流。杜威從重視兒童心理發(fā)展的角度提出要以經(jīng)驗替代前人提出的以人類歷史演進(jìn)的順序來協(xié)調(diào)心理邏輯與學(xué)科邏輯之間的關(guān)系。他認(rèn)為，教材內(nèi)容是固定不變的、是靜態(tài)的，是記錄人類社會活動的間接經(jīng)驗，學(xué)校科目互相聯(lián)系的真正中心是兒童的社會活動［12］，需打破教材的邏輯，通過“主動作業(yè)”（active occupation）架構(gòu)新的單元，使學(xué)生在作業(yè)的過程中通過與環(huán)境交互的活動活化經(jīng)驗、改造經(jīng)驗［13］。進(jìn)步主義教育運動的代表人物德克樂利在布魯塞爾創(chuàng)辦的生活學(xué)校中設(shè)置了經(jīng)驗課程，其內(nèi)容是根據(jù)學(xué)生不同的興趣［14］區(qū)分的“經(jīng)驗單元”［15］，以學(xué)生日常生活所見、所聞、所感、所經(jīng)歷的事物或事件為主題，［16］以組織學(xué)生自我認(rèn)識和認(rèn)識周圍環(huán)境的經(jīng)驗活動為教學(xué)內(nèi)容。［17］克伯屈提出了“設(shè)計教學(xué)法”（project-based learning），將“項目”（project）作為“單元”的同義詞使用，［18］把兒童有目的活動作為學(xué)習(xí)單元，［19］以與兒童生活有關(guān)的問題與活動為組織教學(xué)內(nèi)容的中心，打破學(xué)科界限，由學(xué)生自發(fā)決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容，并通過自己設(shè)計和實行的單元活動獲得知識與技能。［20］莫里森針對克伯屈的設(shè)計教學(xué)法帶來的知識學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性和目的性等不足，基于在芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校的教學(xué)實踐提出了單元教學(xué)法（unit teaching method），提出教師需要指導(dǎo)學(xué)生獲得某個方面完整的生活經(jīng)驗，這種完整性的生活經(jīng)驗即“學(xué)習(xí)單元”（learning unit）。［21］［22］

以經(jīng)驗作為組織教學(xué)內(nèi)容的線索，以活動性、經(jīng)驗性的主動作業(yè)、項目、社會活動作為單元教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生通過在具體的生活或社會情境中學(xué)習(xí)間接的經(jīng)驗從而活化或改造經(jīng)驗，強調(diào)認(rèn)知發(fā)展與實踐經(jīng)驗的同一性，尤其是杜威從哲學(xué)的角度出發(fā)辯證地看待學(xué)科邏輯與心理邏輯之間的關(guān)系，主張打破當(dāng)時教學(xué)內(nèi)容組織上心理活動或智力活動二元對立的現(xiàn)狀，［23］以“經(jīng)驗”統(tǒng)一學(xué)科邏輯與心理邏輯的內(nèi)在關(guān)系，建立以學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗的改造與符合邏輯的系統(tǒng)知識并行的教學(xué)內(nèi)容雙線組織形式。［24］此后，“經(jīng)驗單元”開始替代“真理單元”或“方法單元”等成為主流，以建構(gòu)式的作業(yè)與探究性經(jīng)驗為基礎(chǔ)的項目單元與問題單元、以兒童的興趣中心為主題的作業(yè)單元和基于社會經(jīng)驗的活動單元等開始大量涌現(xiàn)。

（三）革新時期：單元教學(xué)內(nèi)涵的結(jié)構(gòu)說

20 世紀(jì)中后期，布魯納在皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)影響下提出以學(xué)科的“基本結(jié)構(gòu)”（the fundamental structure）為教學(xué)內(nèi)容組織線索的“基本觀念（basic idea）單元”，［25］即教學(xué)內(nèi)容的組織要以反映事物的本質(zhì)特征和事物間內(nèi)在聯(lián)系、具有廣泛遷移價值的結(jié)構(gòu)作為中心。［26］布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)事實性的知識是無意義的，掌握盡量簡要且?guī)в羞w移力的結(jié)構(gòu)才有利于提升學(xué)生的素質(zhì)，［27］學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的，［28］掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是要通曉某一學(xué)科領(lǐng)域的基本概念，包括掌握一般原理，發(fā)展對待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對待推測和預(yù)感、對待獨立解決難題的可能性等態(tài)度。［29］費尼克斯歸納了布魯納的觀點，進(jìn)一步闡述了既考慮知識連續(xù)性又考慮兒童經(jīng)驗興趣擴展性的螺旋式教學(xué)內(nèi)容編排方式。［30］奧蘇貝爾在布魯納“基本觀念單元”之上進(jìn)一步提出“漸進(jìn)分化、綜合貫通”的原則，強調(diào)教師組織教學(xué)內(nèi)容時，首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化。［31］

這一階段體現(xiàn)了將學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)內(nèi)容組織的重要依據(jù)，提出教學(xué)內(nèi)容的組織需要遵循“學(xué)問結(jié)構(gòu)與教學(xué)心理結(jié)構(gòu)的同一性”，［32］通過“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”統(tǒng)一學(xué)科邏輯與心理邏輯之間的關(guān)系，以二者為基礎(chǔ)形成學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)與內(nèi)容組織線索，將結(jié)構(gòu)作為知識間相互關(guān)聯(lián)的橋梁，以包含概念和原理等內(nèi)容的基本觀念單元作為教學(xué)內(nèi)容組織的基本單位，以基本的原理、基礎(chǔ)的公理和普遍性的主題為單元教學(xué)的內(nèi)容。［33］促使學(xué)生形成按照結(jié)構(gòu)組織的具有內(nèi)在邏輯性的新經(jīng)驗，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建立良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或使已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到較好的改造，從而取得良好的學(xué)習(xí)效果。［34］“經(jīng)驗單元”的認(rèn)識逐漸被“結(jié)構(gòu)單元”替代，從認(rèn)知的角度豐盈單元教學(xué)的內(nèi)涵成為當(dāng)時的主流觀點。

（四）我國單元教學(xué)的歷史發(fā)展

我國單元教學(xué)的發(fā)展歷程同樣歷經(jīng)了萌芽、發(fā)展與革新三個階段。1923 年，梁啟超提出“分組比較”的教學(xué)法［35］被認(rèn)為是我國單元教學(xué)的萌芽，其強調(diào)將體裁、題材等不同方面具有相同或相近要素的幾篇課文放在一個單元里。后來隨著設(shè)計教學(xué)法傳入中國，陳鶴琴等人于1923—1951 年在學(xué)前教育階段進(jìn)行試驗，以大自然、大社會為活教材，按時令、節(jié)日、衣食住行等方面編訂單元教學(xué)內(nèi)容，教師創(chuàng)設(shè)一定的情境和條件，引起學(xué)生的興趣。［36］20 世紀(jì)80 年代，以北京景山學(xué)校為代表，知識結(jié)構(gòu)單元教學(xué)法產(chǎn)生一定的影響，通過單元的骨架、核心和主線整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，打破教材單元限制，探索螺線上升式的單元教學(xué)設(shè)計路徑。［37］我國單元教學(xué)的發(fā)展歷程同樣從知識單元、經(jīng)驗單元和結(jié)構(gòu)單元的演進(jìn)過程中不斷探索著學(xué)科邏輯和心理邏輯的統(tǒng)一。

二、單元教學(xué)的價值取向嬗變

歷史演進(jìn)說、經(jīng)驗說、結(jié)構(gòu)說等單元教學(xué)內(nèi)涵的不同觀點變化是梳理單元教學(xué)歷史發(fā)展的明線，學(xué)科邏輯與心理邏輯以何作為平衡點是梳理單元教學(xué)歷史發(fā)展的暗線，這都反映出不同時期單元教學(xué)的內(nèi)涵轉(zhuǎn)變影響了單元教學(xué)的價值取向嬗變。

（一）注重知識的還原

赫爾巴特認(rèn)為知識是人類文化精華的凝聚，希望通過學(xué)生對人類歷史文化中優(yōu)秀成果的學(xué)習(xí)而達(dá)到道德塑造的教育目的，［38］通過單元還原知識產(chǎn)生與演進(jìn)過程，忠實于人類歷史文化發(fā)展的過程，因此重視學(xué)科知識的邏輯與系統(tǒng)性，注重學(xué)生系統(tǒng)知識的習(xí)得，將模塊式的知識作為單元的內(nèi)容，形成不同的知識主題、知識專題等，能較好地改善教學(xué)內(nèi)容組織時前后知識間關(guān)聯(lián)性較弱、知識體系較為碎片化、前后相關(guān)知識缺乏整體性考慮等問題。［39］教師主要是以教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)為主要組織依據(jù)的自然單元為教學(xué)組織單元，在單元內(nèi)以知識的內(nèi)在邏輯為線索對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析、重組與整合，［40］按照固定的結(jié)構(gòu)來呈現(xiàn)一個完整的知識體系，能夠幫助學(xué)生對知識形成由淺入深、由易到難的知識邏輯框架。同時，由于從人類知識經(jīng)驗的形成順序直接得出教學(xué)內(nèi)容編排的順序，［41］教學(xué)內(nèi)容的組織偏重知識的內(nèi)在邏輯而輕心理邏輯，缺乏對學(xué)生的經(jīng)驗、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、非智力因素等方面的考量，學(xué)生難以對知識產(chǎn)生概念性的認(rèn)識，主要以記憶、復(fù)述為主要學(xué)習(xí)形式，由于過度關(guān)注外部世界對學(xué)生發(fā)展的作用，也造成了輕視學(xué)生內(nèi)部的主觀能動作用的結(jié)果。

（二）注重知識的應(yīng)用

杜威希望通過教育打破固化的社會階層，強調(diào)了個別差異在教育中的重要性，以兒童的需要和興趣為基礎(chǔ)，認(rèn)為兒童是教育教學(xué)的出發(fā)點。因此他對單元教學(xué)提出批判性觀點，推翻注重知識還原的取向下的單元組織邏輯，建立新的秩序，側(cè)重于以學(xué)生內(nèi)在生長本身為教育目標(biāo)，打破知識內(nèi)部固定的邏輯結(jié)構(gòu)，通過活動讓學(xué)生積累經(jīng)驗，通過解決問題讓學(xué)生重構(gòu)經(jīng)驗。關(guān)注知識內(nèi)容與現(xiàn)實生活和社會發(fā)展的關(guān)聯(lián)，以生活、社會的題材為單元內(nèi)容，以師生或?qū)W生自身生活和社會的經(jīng)驗重組單元的組織序列，通過項目、問題解決、探究活動、實驗等形式使單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容活動化。教師不直接按照教材的邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行施教，而是關(guān)注學(xué)生的需要和興趣，通過創(chuàng)設(shè)社會情境或生活情境，以有目的的活動重新組織教學(xué)內(nèi)容，通過學(xué)生和環(huán)境的交互改造經(jīng)驗，能夠較好地發(fā)揮學(xué)生主體性在教學(xué)中的重要作用，促進(jìn)學(xué)生的社會化發(fā)展。但過分放大活動的作用帶來了知識體系內(nèi)部的科學(xué)性、邏輯性、系統(tǒng)性較為薄弱的問題，過度強調(diào)了學(xué)生的自主性，而削弱了教師在單元教學(xué)組織中的主導(dǎo)作用。

（三）注重知識的生成

面對20 世紀(jì)60 年代的知識爆炸式增加，美國教育逐漸無法適應(yīng)培養(yǎng)大批科技人才的時代需求和社會要求，［42］經(jīng)驗主義開始被詬病其潛在的缺乏系統(tǒng)性和目的性等問題。為了培養(yǎng)具備專家思維的科技創(chuàng)新人才，反思之前過度關(guān)注實踐應(yīng)用而缺少對知識的系統(tǒng)性與關(guān)聯(lián)性等問題的思考，因此強調(diào)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過基本觀念的不斷擴展，加深對知識的理解和認(rèn)識［43］，促進(jìn)意義的生成。教學(xué)內(nèi)容組織的核心是易于遷移的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，如基本概念、一般原理等，教師傾向于幫助學(xué)生建立對知識普遍的、一般化理解，形成易于遷移與深度思考的思維品質(zhì)。學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的同時，認(rèn)知的發(fā)展被教師重視，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點被重新組織，教師更側(cè)重于把握學(xué)科的本質(zhì)并提煉蘊含在知識背后的基本概念、基本原理、思想和方法，且通過一個或幾個核心概念的形式將整個單元學(xué)習(xí)內(nèi)容加以整合與概括，能較好地改善知識結(jié)構(gòu)分解過細(xì)、教學(xué)知識缺乏遷移應(yīng)用等問題。

同時也有潛在的風(fēng)險，這主要體現(xiàn)在三個方面。第一，具有一定主智主義傾向。結(jié)構(gòu)說是復(fù)活了邏輯說的部分觀點，［44］對教學(xué)內(nèi)容組織的重點集中于學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展上，較為忽視學(xué)生的情意、情緒、情感等非智力因素，其目標(biāo)主要是為了將學(xué)生培養(yǎng)為科學(xué)家、學(xué)者等，缺乏對教育對象普適性的考量，且學(xué)科的核心概念、基礎(chǔ)概念對于專業(yè)研究人員來說能充分理解，但是對于一線教師而言，提煉是有難度的。第二，更偏向了理性主義的一端，而較為忽視經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的重要作用。沒有概念的感知是盲目的，而沒有感知的概念是空洞的，［45］高度結(jié)構(gòu)化的知識學(xué)生是無法理解的，需要提供給學(xué)生“粗糙”的作業(yè)材料，［46］學(xué)生的概念結(jié)構(gòu)無法脫離感性的學(xué)習(xí)素材和活動中經(jīng)驗的積累，需要更加辯證地看待二者的關(guān)系。第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)知識和理解的過程，學(xué)科基本結(jié)構(gòu)、學(xué)生的學(xué)科思維方式和教學(xué)的邏輯是同一化的，這種“自主建構(gòu)”和“同一化”成為默認(rèn)的事實。概念在學(xué)生的學(xué)習(xí)中變成了一種實在（realities），這種存在可能被珍惜或被反感，學(xué)生不能選擇他們想要的概念，概念的理解可能是一種“宣稱”的理解，這種掌握并不是教學(xué)中唯一有意義的方式。［47］

單元教學(xué)在經(jīng)歷了于學(xué)科邏輯和心理邏輯之間來回斡旋的發(fā)展歷程后，逐漸印證“個體成長過程或兒童心智發(fā)展的過程與其民族或人類發(fā)展階段”“認(rèn)知發(fā)展與實踐經(jīng)驗”與“學(xué)問結(jié)構(gòu)與教學(xué)心理結(jié)構(gòu)”三對同一性關(guān)系都無法較為完備地解釋學(xué)科邏輯和心理邏輯之間的關(guān)系，在建立二者統(tǒng)一關(guān)系的過程中逐漸顯現(xiàn)了一些問題。在單元教學(xué)深度變革的背景下，對單元教學(xué)的內(nèi)涵認(rèn)知也逐漸打破了某一觀點的局限，多元的價值文化對單元教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響，但最終都不謀而合指向了為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育目標(biāo)，因而單元教學(xué)在素養(yǎng)導(dǎo)向、多元化的價值取向下再度產(chǎn)生了內(nèi)涵的變革。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下單元教學(xué)的概念重構(gòu)

在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育課程改革背景下，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展是面向未來的高質(zhì)量教育教學(xué)的應(yīng)然要求，［48］以素養(yǎng)為教育目的是回應(yīng)適應(yīng)未來社會發(fā)展的人應(yīng)該具備哪些關(guān)鍵能力與必備品質(zhì)的問題，單元教學(xué)不僅作為一種教學(xué)方式，也是對教學(xué)活動多方面的育人價值的審慎思考。［49］一些研究者開始重新思考以何為單元教學(xué)統(tǒng)一的關(guān)鍵。例如，以大概念、大觀念為統(tǒng)一點，［50］［51］以大任務(wù)、完整學(xué)習(xí)過程［52］為統(tǒng)一點，以大情境、真實情境［53］為統(tǒng)一點等。在此基礎(chǔ)上重構(gòu)單元教學(xué)的概念，如伍雪輝認(rèn)為單元教學(xué)是“課標(biāo)—教材—學(xué)情”一體化，［54］如崔允漷認(rèn)為單元教學(xué)內(nèi)容是知識內(nèi)在整合和知識與經(jīng)驗的整合。［55］結(jié)合當(dāng)前時代發(fā)展背景，進(jìn)一步地探討辨析以素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科邏輯與心理邏輯的統(tǒng)一性，重新思考單元教學(xué)的價值取向、內(nèi)涵與基本特征、要素與結(jié)構(gòu)。

（一）核心素養(yǎng)導(dǎo)向下單元教學(xué)的價值取向

單元教學(xué)需要以核心素養(yǎng)落地為宗旨，走向融合觀、整體觀與發(fā)展觀下的內(nèi)涵重構(gòu)，關(guān)注知識對學(xué)生未來發(fā)展所起到的長遠(yuǎn)作用。

首先，沒有一種理論能夠完全解決所有問題，放大或偏頗于某一取向都會帶來潛在的風(fēng)險，需要秉持辯證的態(tài)度看待單元教學(xué)不同的價值取向與在學(xué)科邏輯和心理邏輯之間的關(guān)系，尋求協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，挖掘內(nèi)在關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生融通理解，以構(gòu)建適應(yīng)當(dāng)前教育教學(xué)改革的價值取向。故單元教學(xué)的內(nèi)涵必然是融合歷史演進(jìn)說、經(jīng)驗說和結(jié)構(gòu)說等多元思想的關(guān)鍵要素，同時關(guān)注知識、活動、認(rèn)知等維度在單元中的重要價值與作用。

其次，單元教學(xué)不是由靜態(tài)的、固定的模塊組合的拼盤，而是與課程目標(biāo)、理念和結(jié)構(gòu)相協(xié)調(diào)的，靈活的、變通的、動態(tài)的教學(xué)內(nèi)容組織形式，強調(diào)從縱深的層面認(rèn)識和處理教學(xué)內(nèi)容中的學(xué)科內(nèi)部、學(xué)科間的整合問題，一個知識專題、一個項目、一個問題解決、一個主題活動都可以是一個單元。單元教學(xué)的初衷是為了通過系統(tǒng)化的思維方式達(dá)到系統(tǒng)內(nèi)部各要素的協(xié)同配合，整體協(xié)同的運轉(zhuǎn)效率遠(yuǎn)超于部分之和。因此無論單元以何種線索串聯(lián)、何種內(nèi)容組織，其本質(zhì)是尋求單元教學(xué)內(nèi)容的教、學(xué)、評等要素的一致性，以達(dá)到系統(tǒng)整體的最優(yōu)運行機制。

最后，單元教學(xué)最終要走向人的全面的回歸，即培養(yǎng)學(xué)生能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，開展單元教學(xué)的最終目的不是為了讓學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識，不是為了讓學(xué)生積累社會活動的經(jīng)驗，也不是為了讓學(xué)生能夠?qū)W會遷移與生成，其最終的目的始終指向了學(xué)生的終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展，［56］所以知識、經(jīng)驗和認(rèn)知的發(fā)展可以理解為素養(yǎng)落地的路徑、手段和方法，最終對學(xué)生產(chǎn)生長遠(yuǎn)作用與影響的是在此過程中學(xué)生逐漸形成和發(fā)展的核心素養(yǎng)。

（二）核心素養(yǎng)導(dǎo)向下單元教學(xué)的內(nèi)涵與基本特征

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的單元教學(xué)內(nèi)涵應(yīng)該更加豐富、更加包容、更具有時代的特色，從“知識單元”“方法單元”“經(jīng)驗單元”“基本觀念單元”等走向“綜合的素養(yǎng)單元”，單元教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容組織單位，是知識、經(jīng)驗與基本觀念的混合載體，以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)學(xué)生的心理邏輯與學(xué)習(xí)材料的學(xué)科邏輯的統(tǒng)一，基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律遴選學(xué)習(xí)材料中有益于素養(yǎng)發(fā)展的知識，以活動的形式進(jìn)行重新編排與整合，形成以素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)，以學(xué)科基本觀念作為框架，以專題知識作為載體，以主題活動作為形式的教學(xué)單位。可以認(rèn)為：單元教學(xué)是在以素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)指引下，由具體的知識線索、活動線索及認(rèn)知線索融合組成的，具有承載性、辯證性、動態(tài)性、育人性的，用以指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容組織編排的教學(xué)形式，是素養(yǎng)導(dǎo)向下課堂教學(xué)改革的一個重要組成部分。（如圖1）

基于單元教學(xué)在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的價值取向與內(nèi)涵重構(gòu)，單元教學(xué)應(yīng)當(dāng)具備幾個特征。

第一，承載性。素養(yǎng)的培養(yǎng)是內(nèi)隱的、潛移默化的，需要通過外化的表現(xiàn)形式使其得以承載，例如知識的形成、經(jīng)驗的積累、認(rèn)知的發(fā)展。單元不僅作為一種信息的集合載體，更是一種信息的整合載體，即為知識、活動經(jīng)驗、認(rèn)知等信息提供了生長的空間和平臺。當(dāng)這些信息被集合于單元之中時，教師通過一定的組織編排將多種信息加以轉(zhuǎn)化，使之以符合學(xué)生發(fā)展的方式持續(xù)輸入并不斷發(fā)展，產(chǎn)生交互，使得學(xué)生通過單元的學(xué)習(xí)在不同的維度得到發(fā)展。

第二，辯證性。單元教學(xué)需要解決的一對較為突出的特殊矛盾是學(xué)習(xí)材料的學(xué)科邏輯和學(xué)生的心理邏輯之間的矛盾。需要解決這一矛盾的關(guān)鍵之處在于采取辯證的觀念看待二者之間的關(guān)系，不過分依賴學(xué)習(xí)材料的編排順序“照本宣科”，也不能脫離教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)等單純考慮學(xué)生心理維度，在當(dāng)前背景下需要考慮用素養(yǎng)統(tǒng)一學(xué)科邏輯與心理邏輯之間的關(guān)系，以素養(yǎng)的落地協(xié)調(diào)學(xué)科邏輯與心理邏輯的雙線融合。

第三，動態(tài)性。單元教學(xué)不是一成不變的，而是動態(tài)發(fā)展的。即使是同一內(nèi)容主題，每一位教師所設(shè)計的單元也是存在差異的。可以理解為每個單元的實質(zhì)與內(nèi)核是一致的，都指向了單元學(xué)習(xí)對學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)，但呈現(xiàn)形式是存在差異的，是由教師根據(jù)對教學(xué)對象的理解對教學(xué)知識內(nèi)容、教學(xué)活動進(jìn)行重新編排，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知情況進(jìn)行動態(tài)調(diào)整的。因此單元教學(xué)賦予了教師更大的自主權(quán)，需要在課時的設(shè)計與實施之上考慮從更為宏觀的層面進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計與實施。

第四，育人性。單元教學(xué)最終是為了育人，單元教學(xué)中考慮以學(xué)生的發(fā)展為最終目標(biāo)，同時也是單元設(shè)計的起始。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，單元教學(xué)需要回答“怎樣培養(yǎng)人”的問題，即回答“什么樣的教學(xué)內(nèi)容組織形式能夠促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展的關(guān)鍵能力與必備品格”的重要問題，以素養(yǎng)的培養(yǎng)為單元教學(xué)的目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)，方能使單元教學(xué)具有更長遠(yuǎn)的發(fā)展與更深刻的價值。

（三）核心素養(yǎng)導(dǎo)向下單元教學(xué)的要素與結(jié)構(gòu)

單元教學(xué)主要有知識序列、活動序列和認(rèn)知序列等的不同表現(xiàn)形式，知識序列是基于單元教學(xué)的目標(biāo)將教學(xué)內(nèi)容按照知識的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)進(jìn)行組織，活動序列是基于單元教學(xué)目標(biāo)將教學(xué)內(nèi)容按照學(xué)生的身心成長和經(jīng)驗改造規(guī)律組織成有先后順序的教學(xué)活動，認(rèn)知序列是基于單元教學(xué)目標(biāo)將教學(xué)內(nèi)容圍繞著一個或者幾個核心概念進(jìn)行整合，不同的表現(xiàn)形式中都包含了單元教學(xué)的目標(biāo)和目標(biāo)引領(lǐng)下某一維度的序列。素養(yǎng)的形成是一個需要經(jīng)歷持續(xù)建構(gòu)和螺旋上升的過程，［57］在核心素養(yǎng)的視閾下，單元教學(xué)自始至終貫穿著核心素養(yǎng)發(fā)展的主線目標(biāo)，而單元教學(xué)不僅需要從教學(xué)的角度思考知識、活動等呈現(xiàn)的前后順序，更需要從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度考慮認(rèn)知的漸進(jìn)性，因此不同的序列需要在考慮學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上形成了具有一定結(jié)構(gòu)的線索。故知識的編排、活動的串聯(lián)之間不是簡單的線性關(guān)系，應(yīng)與素養(yǎng)的發(fā)展同步，從線性的前后序列上升為具有一定結(jié)構(gòu)的線索，且具有一定結(jié)構(gòu)的線索之間需要產(chǎn)生融合，共同服務(wù)于素養(yǎng)目標(biāo)的培養(yǎng)與發(fā)展，因此單元教學(xué)包含了素養(yǎng)主線與知識線索、活動線索、認(rèn)知線索分支幾個關(guān)鍵要素。在融合觀、整體觀和發(fā)展觀的視角下，單元教學(xué)不是知識、活動的序列化編排，而是具有一定內(nèi)在結(jié)構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容組織形式，同時以學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向統(tǒng)一學(xué)科邏輯與心理邏輯的關(guān)系，素養(yǎng)主線、知識線索、活動線索和認(rèn)知線索四者是密切聯(lián)系、相互促進(jìn)的。知識線索、活動線索和認(rèn)知線索之間交融發(fā)展，形成了穩(wěn)定的螺旋上升的單元教學(xué)結(jié)構(gòu)。據(jù)此，以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為主線，同時關(guān)注知識習(xí)得、活動經(jīng)驗積累和認(rèn)知建構(gòu)多線融合發(fā)展作為核心素養(yǎng)落地的途徑。

單元教學(xué)是素養(yǎng)導(dǎo)向下以課堂為主陣地培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展適應(yīng)未來社會的關(guān)鍵能力與必備品質(zhì)的重要抓手，教師明晰單元組織的線索，洞察單元教學(xué)的組織邏輯是單元教學(xué)實施的先決條件，在學(xué)科邏輯和心理邏輯中尋找平衡是單元教學(xué)實施的關(guān)鍵。因此素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)既是單元教學(xué)的出發(fā)點，也是單元教學(xué)的最終歸宿，通過素養(yǎng)協(xié)調(diào)統(tǒng)一單元教學(xué)中學(xué)科邏輯與心理邏輯這一對特殊矛盾，轉(zhuǎn)化為發(fā)展與變革的動力，使單元教學(xué)能不斷豐盈其時代內(nèi)涵，擁有更加廣闊的發(fā)展空間，在科學(xué)教育應(yīng)用中繼續(xù)前行。