課程建設的教學模式、方法、策略與行為

■婁延果

在全校推行教學模式，提倡改進教學方法，與教師探討教學策略等，是實踐性隱含理論支撐的課程建設工作。校長對這幾個術語內涵、外延的理解和把握運用，直接決定了課程建設難點的突破。

教學模式、教學方法、教學策略的內涵關聯(lián)又不相同

對教學模式的內涵，不同學者給出的定義各不相同，但內容卻十分相似。模式具有理論的簡約性、實踐的再現(xiàn)性、樣態(tài)的規(guī)定性三個特征，使得教學模式與教學方法、教學策略明確區(qū)別開來。

教學策略是在特定教學情境中，教師對教學方法、教學行為的靈活選擇、組合甚至改造。在課堂上，教學策略遠比教學模式鮮活、靈動，但又有整體性。教學策略不同于教學方法，其含義比教學方法要寬廣，層次也比教學方法更高，但又不是教學方法的簡單堆積。模式側重表達的是程序、結構；策略側重表達的是思維中的計謀、選擇、決策；方法側重表達的是手段、招式。三者之間不是簡單的上下位概念關系。

校長在研發(fā)、規(guī)劃學校的課程時，要思考課堂改革的著力點落在三者中的哪一個上，要區(qū)分是在哪個范圍“說事”，在哪個領域行動。在學校的課程文本表述中，就要注意用詞的準確，不混用、亂用。在培訓教師時，在與教師研討時，應使用正確的術語指對正在討論的對象，以保證信息傳遞的準確，交流的暢通。

教學模式是撬動學校課堂變革的“腳手架”

學校的課堂教學水平必須與課程理念和實施要求相匹配，這是課程建設的落腳點，也是難點。

研究表明，教學理念與教學行為是性質不同的兩個系統(tǒng)，理念必須經過一定的路徑，在教師那里經過“操作轉換”才會走向教學實踐，變?yōu)榻虒W行為。這種轉換是一個內外因共同作用的復雜、多維、內隱的過程，大體經歷“沖突理解、認同內化、嫁接生成、踐行修正”等幾個階段。

然而，僅通過學習培訓、會議要求等形式完成這一過程，對于教師來說，既是茫然的，又是痛苦的。茫然是因為教師不知道操作的落腳點在哪里，變革后的成效如何；痛苦是因為這是一次自我革命，是要否定、變革自己業(yè)已成熟的專業(yè)操作。所以，實現(xiàn)這一轉換，需要學校為教師提供榜樣和模板，也就是為教師提供攀爬的“腳手架”。顯然，推行全校統(tǒng)一的教學模式就顯得格外重要。

學校研發(fā)、推行教學模式，需要理論基礎，更需要實踐探索，還需行政推動。

一是，推行的模式要體現(xiàn)、落實國家課程理念，還要與自身辦學理念、條件設施、學校文化等相適切。

二是，辦學模式的表征層面，要涵蓋所有科目，各科都可操作落實，要綜合考慮語言文學、社會科學、自然科學三大類課程的課堂教學特點。下圖就是某校“生命課堂”的模式表征圖示。

某校“生命課堂”的模式表征示意圖

三是，在推行教學模式的過程中，需要學校面向教師進行理論論證，需要學科的落實方案，還需要在此基礎上的強行推進。因為，作為課堂變革的“腳手架”，不一定等到全體教師都理解透徹再實施，在半知半解中，就可先照著模式的樣子做起來，在應用中再學習、理解、優(yōu)化。

四是，先天的刻板僵化、限制教師教學風格的缺陷，使得教學模式屢遭詬病，推行中也常有教師不配合。我認為，在學校課堂改革的初期，必須強制推行統(tǒng)一的教學模式，用模式“撬動”課堂變革，再鼓勵教師打破超越模式，發(fā)揮個人教學藝術。

教學行為的分析與優(yōu)化是深度學習的“閥門”

有了教學模式，教師可以在課堂上照著“樣子”做了，但不等于就一定能做到位，不一定能把模式的思想、要領完全轉化為教學操作，引發(fā)深度學習。

前文中多次提到了教學行為，因為無論教學模式、教學策略還是教學方法，在課堂上的外顯載體都是教學行為。于是，教和學行為的觀察、設計、分析、再優(yōu)化，就成為課程建設的末端關鍵要素，成為引發(fā)學生深度學習的“閥門”。

第一，學校要帶領教師認識教學行為的本體，樹立教學行為意識，明確常見教學行為的種類。

第二，要引導教師分析認識每一行為的作用、價值和意義，這至關重要。只有教師明確了、認識了每一行為在課堂上的作用，掌握了應用某一行為能實現(xiàn)什么，不能做成什么，才會有意識地去選擇教學行為，且正確地去使用。此外，教學行為的價值、作用還與承載的教學內容密切相關，受內容的制約。

如“課堂提問”有制造適度的焦慮、查看學生掌握情況、引發(fā)聚焦思考當下問題等功能，若課堂上教師采用“按座位、學號輪流回答提問”的方式，就是低效行為，因為這樣的操作，不能實現(xiàn)提問三功能中的任何一個。

第三，要研究課堂上教學行為之間的相互連接關系。因為，一個具體的教學任務，是由一連串教和學的行為相互連接完成的，不同的連接次序決定了其不同的價值功能、教學成效，有學者稱其為“教學行為鏈”。如“認識自由落體運動規(guī)律”的教學，既可以采用“陳述知識—實驗驗證—原理解釋—實踐應用”的行為次序，也可以采用“提出問題—動手實驗—描述匯總現(xiàn)象—歸納結論—原理解釋”的教學行為鏈，但二者的教學價值不同，學生的思維深度不同，實現(xiàn)的教學成效就不同。

第四，把教學行為設計作為備課的必備內容，把教學行為觀察與分析作為日常教研活動的必研項目，就能促進教學行為的不斷優(yōu)化，深度學習的不斷發(fā)生。

課程體系建成后，教學模式、方法、策略以及構成它們的教學行為就成為校長領導教學的媒介工具，對其內涵、外延、功能的把握與應用能力體現(xiàn)校長的專業(yè)水平，最終形成學校的課程品位。