雙線混融教學模式下思政課獲得感評價新理路

侯德娟 陳瑜瑋

摘?要：基于復雜性理論構建思政課雙線混融教學模式，結合雙線混融教學實踐語境對思政課獲得感的內涵和結構進行界定。以增值評價為突破口，協同推進“四個評價”一體化，從主觀滿足感，知識性、思想性和價值性獲得感出發提出構建思政課獲得感多層次指標體系的新思路。

關鍵詞：復雜性理論；雙線混融教學模式；思政課獲得感；增值評價

中圖分類號：G4?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.08.078

黨的二十大報告明確提出，落實立德樹人根本任務，加快建設高質量教育體系，完善教育評價體系，……，推進教育數字化。2020年疫情防控過程中，按照教育部“推遲開學不停學”的要求，各高校通過網絡自主學習、線上線下混合式教學、直播授課等方式開展教學，高校教學全面進入“線上教學與線下教學混融共生”的新時代。雙線混融教學打破了傳統以課堂教學為主的教學生態，成為后疫情時代思政課教學的新常態。在“以學生發展為本”和“以學定教”理念引領下，教育信息技術與思政課教學進行深度融合，將線上教學與線下教學、將課堂學習與課后任務、將理論教學與實踐教學有機滲透、有效融合，構建思政課的雙線混融思政課教學模式。以學生獲得感作為思政課立德樹人成效的重要標尺，協同過程性評價、結果性評價、綜合性評價和增值評價，嘗試提出構建多層次評價指標體系的新理路，監測學生的動態學習過程和學習成果，以提升大學生思政課獲得感水平，促進思政課高質量發展。

1?基于復雜性理論構建高校思政課雙線混融教學模式

雙線混融教學包括線上和線下兩部分教學，將傳統教學的優勢與互聯網信息技術的優勢進行深度融合。復雜性理論關注個體（作為復雜系統）與不同層次的環境系統交互并發生自組織變化的過程，強調個體認知和行為變化的復雜性和非線性，為高校思政課雙線混融教學提供了全新的視角。

1.1?雙線混融教學過程的共時性分工和共時性交叉

高校思政課雙線混融教學遵循系統性思維，基于育人目標，結合課程內容，借助微助教平臺，圍繞課前預習、課中講授＋測試、課后鞏固提高三個階段進行整體布局，注重線上與線下的差異化協同發展，實現全程教學改革。思政課立德樹人目標強調政治素養和綜合素質的培育，既包括知識和理論層面的習得，又包括正確的立場、觀念和方法，還包括價值判斷、態度、情懷、精神層面的滋養等多層次多維度目標。因而，高校思政課教學需要運用全息思維，將時代化中國化的馬克思主義作為高校思政課雙線混融教學的“DNA”融匯于雙線教學全程。根據具體的育人目標和課程內容載體的特點，與線上、線下教學各自的優勢進行適配，做好兩者的歷時性分工和共時性交叉。

在歷時性分工方面，線上學習可以幫助實現課前系統預習，教師通過微助教建成包含視頻和習題等資源在內的課程包，學生結合現實存在的現象和案例進行自主學習，對現象背后的知識進行探索。微助教全程記錄學生的線上學習情況并提供完整的線上學習數據。在課堂教學中，教師開展翻轉課堂和案例式教學，通過師生深度互動幫助學生實現從前概念到科學概念的認識進階，并且抽象出知識加工的科學思維方法，形成價值判斷和認同。課后可以利用微助教發布課后作業，鞏固拓展應用課堂學習內容，通過大數據監測追蹤大學生課堂學習拓展效果，也可以通過微助教推送課外拓展學習資料，擴大知識面，滿足不同學生的學習需要。在共時性交叉方面，利用線上學習的便利，圍繞課堂教學的需要，通過微助教的搶答等方式引起學生的學習興趣，呈現優質學習資源供學生課堂討論，通過討論讓學生自主分享表達觀點，穿插測試題目為課堂教學提供即時反饋，從全面了解掌控學情狀況，對教學節奏和教學內容進行精準調整。

1.2?雙線混融教學中師生雙主體協同

思政課教師需要運用自組織思維，在堅持集中性教學管理的同時，進行非中心性管理、分布式管理的嘗試。開展雙線混融教學時，教師要學會適當放權，釋放學生的內部活力，構建線下教學循環為主體線上線下循環相互促進的雙線混融教學模式。線上教學重在學生自主的責任意識、知識的自主建構和科學思維的啟動，教師角色功能淡化，起隱性指導作業，打破傳統思政教學的教師一言堂和學生被動學習的單向輸入，實現學生學習態度從“要我學”到“我要學”的轉變。線下教學重在師生雙主體的高質量互動，教師進行顯性指導，學生進行深度的學習，不論是認識的深刻性、思維的邏輯性、視野的開闊性，還是行為的一致性、自覺性等方面，實現逐層遞進、不斷攀升的進階，通過協調統一形成學習的良性循環。

1.3?雙線混融教學中課程資源融通

課程資源建設方面，線下教學資源需自建自享，突出高校思政課教師的個性化，反映鮮活的學生需求和校本特色，實現多樣性的教學活動，而線上教學資源需共建共享，聯動集體智慧建成高質量的在線教學平臺，視野更廣闊、動態前沿更準確、內容把握更科學。因此，將兩者結合起來，既突出了個人課程資源的針對性和適用性，又發揮了集體智慧的引領性和廣泛性，有機結合起來更好地促進學生的發展。

2?雙線混融教學模式下思政課獲得感的內涵和結構探究

2.1?思政課獲得感的內涵和結構

從以教為中心轉變為以學為中心的教育供給側改革使得學生獲得感成為評價高校思政課立德樹人成效的具體表征。姚迎春（2018）認為思政課獲得感是學生通過單獨的或系統的“思政課”的學與教，取得知識論層面的、價值觀層面的和方法論層面的實際增益和主觀受益的統稱。邵雅利（2018）認為思政課獲得感本質上屬于人民群眾的獲得感，它是參與到高校思政課教學活動中的大學生群體或個體通過思政課教學和學習活動，基于理論知識獲取、主觀世界改造、品德精神成長等維度的精神獲得而產生的積極的、正向的心理感受。Z針對思政課獲得感，董洪杰（2019）從獲得感產生發展的全程出發構建了獲得體驗、獲得環境、獲得內容、獲得途徑和獲得分享五因素理論結構。黃冬霞（2017）強調獲得感的產出層面，劃分為心理層面的獲得感、思想層面的獲得感和行為層面的獲得感。

2.2?雙線混融教學模式下思政課獲得感的豐富意蘊

在雙線混融教學模式中，思政課獲得感指學生通過線上、線下的學習過程和豐富的學習體驗逐步獲得成長所需的正確三觀、必備品格和關鍵能力，并在此基礎上所產生的主觀滿足感。從結構來看，獲得感包括過程性獲得感和結果性獲得感。前者表現為學生積極的學習態度、主動的參與、自主的實踐探索，后者表現為知識性獲得、思想性獲得和價值性獲得。

對于學生主體而言，知識性獲得感是指通過學習高校思政課能夠豐富知識儲備、激發認知興趣和增強理論修養，具體體現在能夠以新時代中國特色社會主義思想為魂，從理論邏輯、歷史邏輯和現實邏輯三維一體來構建系統化的知識框架體系，熟練掌握馬克思主義世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和法治觀的基本概念和基本觀點。思想性獲得感是指在前者基礎上，通過做中學使得大學生思維水平實現從形式運算向辯證邏輯思維的過渡。具體來說，通過思政課的理論學習和實踐活動，能夠用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點和方法，觀察事物、分析問題、解決矛盾，正確把握個人和社會的關系，對經濟社會發展的實踐做出科學的解釋、正確的判斷和合理的選擇。價值性獲得感是指在知識性獲得逐漸積累、思想性獲得不斷飛躍過程中，在情感共鳴基礎上學生自覺建立起科學信仰，為個人成長發展提供持續性精神動力。具體體現在堅持愛黨愛國與愛社會主義相統一，高度認同中國特色社會主義事業，增強四個意識，堅定四個自信，做到兩個維護；確立正確的三觀，明確社會主義核心價值觀是公民最基本的價值標準，并自覺踐行；樹立馬克思主義信仰、共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想；具有對自己、家庭、集體、社會、國家和人類的責任感和擔當精神。

3?基于增值評價提出雙線混融教學思政課獲得感測評理路

3.1?以增值評價為突破口，協同推進“四個評價”

增值評價的核心是關注學生的成長和進步，改變了以結果論英雄的傳統思路，轉而關注學生的成長和發展過程以及教育系統對學生施加的影響，是一次評價思維方式的變革，有利于轉變當前過分關注結果的教育質量觀，引導教學回歸教育本質，將關注重心放在學生發展上。

思政課教學增值評價關注學生的獲得感，重點并不是最終結果的絕對值，而是發展過程中的增長值，避免傳統僅憑考試分數判斷學生水平的單一評價方式。線上、線下教學過程性評價圍繞“過程性獲得感成就表現”展開，包括課堂參與互動、作業設計、專題討論、實踐體驗等方面；線上、線下結果性評價則圍繞“結果性獲得感成就表現”，通過隨堂測驗、單元小測驗、期中測驗、期末總結性測驗、階段性表現性任務完成情況和作業作品展示來進行評價。綜合性評價關注不同情境中大學生的日常品行表現和社會實踐活動，對內隱的、間接的、難以直接評價的獲得感成就（情感認同、價值判斷、精神面貌、道德品行）進行評定，例如日常樂于助人行為、參與校內外思政主題活動、三下鄉社會實踐活動、參賽作品成果展示，從多視角、全面地對學生知識性、思想性和價值性獲得感的綜合發展狀況進行評價。增值評價則使用檔案袋技術將過程性、結果性和綜合性評價的數據借助標準分數進行編碼轉化和整合，將定量數據和定性描述相融合，使用分項等級制加評語的方式刻畫每個學生獲得感內容和水平的發展變化，并進行個性化、發展性的解讀，為教學診斷、因材施教提供依據。

3.2?雙線混融教學立德樹人成效測評指標體系構建理路

在思政課雙線混融實踐教學實踐中，以課程內容為載體，分別從線上和線下過程性獲得感、線上和線下結果性獲得感四個方面構建多層級測評指標體系。線上過程性獲得感達成度主要從課前學習投入度、課后學習自主度和拓展提高自覺性三個指標來表征，具體的學習行為表現為學生課前預習線上學習時長、課前預習任務點完成情況、課后復習時長、課后拓展學習時長和資源類型、學習體驗滿意度自評。涉及的評價類型為形成性表現評價，評價目標為學生主體學習思政課的積極態度、體驗和滿意度。線上結果性獲得感達成度主要從各個章節預設問題答題的準確性、測試題完成情況兩個指標了解學生對基本概念和基本理論的掌握情況，掌握學情為課堂教學做準備，同時作為增值評價的起點。

線下過程性獲得感達成度從課堂表現主動性、日常行為自律性、積極參與實踐活動三個指標來表征。第一個指標對應的具體學習行為表現為課堂出勤率、抬頭率、點頭率，課堂學習紀律性和課堂互動積極性等方面來追蹤記錄相關數據，體現為過程性表現評價。第二個指標對應的具體學習行為表現是，在工作、生活、學習中能夠按照相應的道德規范和法律規范嚴格要求自己，遵守校紀班規，采用自陳量表進行綜合性評價。第三個指標對應的具體學習行為表現是積極參與班級、校、省和全國性的思政課實踐活動，包括一些參賽類活動。結合具體表現，對學生的政治素養進行綜合性評價。

線下結果性獲得感達成度通過學習成果輸出度這個指標來表征。具體的學習行為表現為作業完成效果，小組作品展示，單元、期中和期末測試成績。前兩者涉及的評價類型是結果性表現評價，擬定評分標準對知識、思想和價值性層面進行評價。后者涉及的是結果性測驗評價，側重通過選擇題和簡單題考查理論知識的掌握情況，采用論述題和材料分析題考查學生在科學思維和科學信仰等方面的進階情況。此外，以單元、期中和期末測驗成績作為增值評價的階段性終點，以線上預答的成績作為增值評價起點，基于簡易式百分等級成長模型對學生個體獲得感的發展變化進行量化評價。根據綜合評價的反饋，對教學進度進行調整，對教學方法進行改進，促進思政課高質量發展，與此同時做好個性化輔導，實現因材施教。

參考文獻

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