寫作教學中的高階思維培養(yǎng)策略

余星輝

著名教育家、心理學家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“語文核心素養(yǎng)”劃分為“文化自信”“語言運用”“思維發(fā)展”和“審美體驗”四大關鍵維度。其中，“思維發(fā)展”也成為關聯(lián)“語文核心素養(yǎng)”其他三大維度的基礎和媒介。指向較高認知水平和心智活動的高階思維，在學生的學習實踐活動中主要體現(xiàn)在分析、綜合、評價和創(chuàng)造這四大方面，其核心是問題求解能力、決策力、批判性思維能力和創(chuàng)新能力。在寫作教學中發(fā)展和提升學生的高階思維能力，可以讓學生的習作不再停留于簡單地模仿、粗糙地概述層面。他們通過高階思維活動，讓自己在主動的探究、深刻的理解、積極的創(chuàng)作中，深度學習，智慧遷移，從而有效提高自身的寫作能力。筆者就結(jié)合自身的教學實踐，談談自己在這一方面的嘗試與思考。

一、當下學生寫作實踐的常見狀態(tài)

縱觀當下的寫作課堂教學，往往都是學生在教師預設的一系列語言表達與實踐活動中，被動地欣賞和模仿。我們常常看到這樣的寫作指導課：老師以單元語文要素為重要訓練點，引導學生通過對本單元課文中的相關句式的回顧，碎片化地進行句和段的仿寫。學生以課文中的語句、段落為例子，依葫蘆畫瓢般輕松仿作，甚至機械地照搬照抄，根本無心去體會、感悟語言的精妙。

在這樣的寫作教學課堂上，學生漸漸習慣于聽老師安排，跟著反應快的學生人云亦云，模仿著課文的表達機械仿作、套作。這樣的思維惰性，讓很多學生滑行在習作表達的淺表層，為作而作。自“雙減”政策以來，隨著學生的作業(yè)量的減少，他們每周寫作的次數(shù)更是屈指可數(shù)。談“作”色變、以“寫”為痛的現(xiàn)象屢見不鮮。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程總目標部分指出：我們的寫作教學要引導學生“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語言經(jīng)驗，培養(yǎng)語言直覺，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”。改變當下學生畏懼寫作、敷衍應付、缺乏主見、沒有個性的現(xiàn)象，讓他們的思維從不求甚解、缺少邏輯、不喜反省走向主動關聯(lián)、內(nèi)化遷移、審美創(chuàng)造、及時反思，是我們每個語文老師肩負的重要使命。

二、融入高階思維活動的寫作教學

在我們的日常寫作教學中，智慧地引領學生從低階思維邁向高階，讓他們在積極、深刻的思維中解鎖語言表達的美妙，在個性化的審美和理解中主動遷移、建構(gòu)，這樣，方能真正將知識轉(zhuǎn)化成能力。

1.從語言感知走向形式理解

著名哲學家歌德說過：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。”由于受到傳統(tǒng)教學理念的限制，教師習慣于從文本信息層面，將學生的關注力聚焦在內(nèi)容上，學生只能被動止步于最原始的理解層面。事實上，2022版新課標再次強調(diào)指出：“語文是一門關于祖國通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學的核心目標不僅要培養(yǎng)學生理解語言的能力，同時更注重推動學生表達素養(yǎng)的全面提升。閱讀的目的是更好地表達。我們在引導學生進行語言表達時，要從簡單地提取信息、把握大意走向?qū)Ψ椒ā⒔Y(jié)構(gòu)的探究，并能用自己的語言將這種發(fā)現(xiàn)表達出來，這樣將隱性的、內(nèi)在的思維轉(zhuǎn)化成顯性的、外化的理解，對于學生直覺思維、形象思維、邏輯思維等能力的發(fā)展都有著重要的意義。

比如作為學生積累素材、蓄積經(jīng)驗的重要途徑，觀察是生命主體對客觀事物發(fā)生關聯(lián)的重要路徑，但很多學生在觀察事物時，常常是蜻蜓點水，充其量只能獲取最原始、最表層的信息。面對這種情況，很多教師都歸結(jié)于觀察方法的缺失，但更為關鍵的是高階思維的缺失，導致學生在觀察視角的選擇、觀察方法的運用以及觀察狀態(tài)的深入，都受到了嚴重的影響。

統(tǒng)編版四上第三單元就將觀察作為單元訓練的重點，設置了這樣的語文要素：體會準確生動的語言，感受連續(xù)細致的觀察。在指導學生完成本單元習作觀察日記時，教師不妨借助本單元中葉圣陶先生的經(jīng)典狀物類文本《爬山虎的腳》的范例價值，展開這樣的教學：讓學生結(jié)合自己的經(jīng)驗，交流討論：“如果讓我來寫這篇課文，我需要重點觀察什么？怎么觀察？”在學生充分討論之后，再梳理課文的信息，繪制課文結(jié)構(gòu)的思維導圖，并緊扣課文中的語言文字，先從內(nèi)容層面感知爬山虎葉片、腳的外形特點以及一步步向上爬的過程。在這樣的基礎上，再組織學生利用語言文字，一方面感受作者表達的準確生動，另一方面則理性思考，作者為什么能夠?qū)⑴郎交⒌娜~片和腳的外形特點以及一步步爬的過程寫清楚。

如此，學生從對語言的感知一步步走向?qū)φn文表達形式的關注，他們在觀察、比較、分析、歸納中，深入思考，積極探究，積累到“怎樣從多個角度進行觀察”的方法，獲得“只有連續(xù)觀察才能將所介紹的對象寫清楚、寫完整”的經(jīng)驗。

2.從知識積累走向內(nèi)化吸收

表達能力的生長離不開廣泛而深入的積累，但很多學生，包括教師在內(nèi)，都將積累簡單武斷地視為純粹的記憶。如果以機械、僵硬的方式，將所謂的知識信息、方法策略，注入學生的認知體系，就形成了陶行知先生所說的“死”的知識。這就需要教師激活學生的高階思維，避免機械生硬的記憶，將原本“死”的知識轉(zhuǎn)化成為“活”的資源，真正促進學生的內(nèi)化與吸收。教材中有新鮮感的詞句、頗有特色的表達形式，都應成為學生學習、積累的對象。但這種積累，不應該只是標本式的保存，而應是建立在理解基礎上的內(nèi)化和吸收，這樣積累起來的語言材料才是鮮活的、有生命張力的。

如在指導學生按游覽的順序?qū)懢拔飼r，很多學生選擇了“先……然后……接著……最后……”的句式來串聯(lián)多處景點。筆者向他們推薦了《頤和園》一課“進了大門”“繞過大殿”“走完長廊”“登上萬壽山”……的表達形式，然后替換成“先來到長廊……然后來到萬壽山……接著來到佛香閣……”。鮮明的對比，讓學生從先前簡單的應用走向理性的思考和創(chuàng)意的運用。一學生在介紹校園時，這樣寫道：“一走進大門，兩幢前后對應的‘揚帆’和‘啟航’教學樓就躍入眼簾……順著世紀橋右轉(zhuǎn)，就來到了操場……穿過操場，拾級而上……”

正所謂“不怕不識貨，就怕貨比貨”。沒有對比，就沒有真正的思維運作。在這一案例中，教師為學生提供了極具辨析價值的資源，引導學生在深入對比的過程中，感知了原文表達的精妙，激活了學生的高階思維，既形成了句式的記憶，又辨析了其表達作用，實現(xiàn)了從積累向吸收的轉(zhuǎn)化。

3.從語言直覺走向意義建構(gòu)

很多時候，學生對語言表達都有著直觀的認知，這樣的認知是基于自身的閱讀經(jīng)驗自然生成的，如果不加以重視，這樣的直覺很有可能就在一瞬間誕生，又在一瞬間消失得無影無蹤。重視學生的語言直覺，并利用好這種直覺，去發(fā)展學生的形象思維能力，判斷分析能力，可以很好地促進他們對語言表達形式的意義建構(gòu)。

如在學生閱讀到《松鼠》一課開頭對松鼠的外形進行介紹的一段文字時，他們圍繞本單元的語文要素“說明文以‘說明白了’為成功”，直覺作者將松鼠與眾不同的特點介紹得很清楚，但作者是怎么介紹清楚、介紹明白的，他的這種寫法，與郭沫若寫白鷺的外形、鄭振鐸寫燕子的外形，是不是一樣？如此引導學生深度閱讀，他們會發(fā)現(xiàn)說明文以寫清楚特點為目的，散文則以抒發(fā)情感為目的。文體不同，表達的形式就不同。

三、培養(yǎng)學生習作高階思維的策略

圍繞對語言形式的理解、語言經(jīng)驗的豐富、語言表達力和表現(xiàn)力的提升，我們的寫作教學可以圍繞審題、選材、創(chuàng)作、評價等基本環(huán)節(jié)，展開序列化的指導：

1.在審題中發(fā)展分析能力

每每面對一個新的寫作話題，學生首先要做的，就是明確其要求，然后進行分析，思考相關的寫作材料。要求學生不滿足于第一個跳進腦海的材料，而要繼續(xù)思考還有沒有更好的，這樣，引導他們盡量避開不熟悉的材料，最后留下自己最熟悉、最有信心寫好的那個材料。在這樣的審題、甄選中，學生分析問題的能力、解決問題的能力都能得到很好的發(fā)展。

結(jié)合習作的審題和選材，鍛煉學生的分析能力，可以讓他們在不斷探究、解決問題中，發(fā)展高階思維能力。

2.在謀劃中提升決策能力

在學生確定了寫作材料之后，繼續(xù)引導他們對所要寫的內(nèi)容進行謀篇布局，做出最后的決斷，這樣的全局觀和設計觀，對于學生高階思維的提升、決策能力的培養(yǎng)，很有幫助。

如同是寫“老鷹捉小雞”，有的人會按照游戲的先后順序一步步平穩(wěn)地講述，有的人會采用先聲奪人的方式直奔游戲現(xiàn)場，有的人可能會選擇倒敘的方法吊人胃口……在寫游戲中人物的表現(xiàn)時，有的人可能會集中在扮演老鷹的同學身上，有的人會重點描寫扮演母雞的同學，還有的可能會關注到小雞和觀眾的反應。采用怎樣的寫作順序，在寫游戲中的人時，又該怎樣點面結(jié)合、詳略得當……這些，都向?qū)W生的決策力提出了挑戰(zhàn)，歷練著他們的高階思維。

3.在整合中培養(yǎng)創(chuàng)造能力

在寫作時，我們鼓勵學生說心里話，說自己的話，但如果大家都說同樣的話題，都說那些老套的話題，那么，這樣的習作很難出彩，也不太能給他人帶來新穎、愉悅的閱讀體驗。因此，我們要鼓勵學生多觀察，多思考，在智慧整合中，寫出有創(chuàng)意的文字。

仍以上面“老鷹捉小雞”的游戲為例。在構(gòu)思時，如果學生能選擇游戲中老鷹多次出擊的最典型畫面，像“虛晃一槍”“聲東擊西”“直搗黃龍”等，在動作上進行連續(xù)、細致地描寫，而后配合以母雞的防護、小雞的驚慌失措、觀眾的著急、擔心，最后得出“做任何事都不能單憑力氣，要以智慧取勝”的認識。這樣整合后，不光習作會令人愛讀，用心寫作的那個學生，其思維力、創(chuàng)造力，也得到了很好的歷練。

4.在反思中提升批判能力

對自己的行為進行反思，而后發(fā)現(xiàn)自己的成功和不足之處，并想出彌補的措施，這樣的反思性學習，也是高階思維形成的表現(xiàn)。在學生完成了一篇習作的初稿后，我們要及時組織他們展開反思性自評和互評，在圍繞習作要求進行評價的過程中，發(fā)展思維力，提高修改習作的能力。

在學生進行習作的自評和互評時，我們教師要能根據(jù)具體的習作要求制定貼切的評價標準，避免出現(xiàn)空洞、蒼白無力的點評。如上面的“寫一次游戲”習作，我們除了設計常規(guī)的星級評價內(nèi)容，如“書寫美觀，行款整齊”“錯別字很少，標點使用規(guī)范”“沒有病句”外，還應圍繞單元語文要素設計“我的寫作有順序”“我寫的游戲過程清楚具體”“我寫好了人物的動作、神態(tài)和心理變化”“我寫出了自己的感受”等。這樣，無論是學生自己對自己評價，還是評價他人，都會思有方向，說有內(nèi)容，批判能力在思辨、表達中得到發(fā)展。

總之，在寫作教學中發(fā)展和提升學生的高階思維能力，可以引領他們的寫作實踐不斷走向深刻，促進他們對語言形式的深刻理解、語言直覺經(jīng)驗的個性化積累、語言表達力和表現(xiàn)力的不斷提高。