協同學理論視角下幼小雙向銜接長效機制構建研究

[摘要]幼兒園與小學雙向銜接長效機制的構建是今年我國幼兒園教育改革的一個重要任務。本研究借鑒協同學理論首先探討了將協同學理論引入幼小雙向銜接長效機制建設的適切性與必要性，從幼小雙向銜接主體協同性不足、構成要素協同性不足以及外部影響因素協同性不足分析了協同學理論視角下的機制建設挑戰，最后提出構筑協同共進的幼小雙向銜接工作生態、建設指向幼小雙向銜接質量和幼兒全面健康發展的長效機制、形成貫通交織的幼小雙向銜接長效機制整體設計的路徑，為建立健全幼小協同合作機制研究提供參考。

[關鍵詞]幼小雙向銜接；協同學理論；協同機制；長效機制

幼兒園與小學雙向銜接長效機制的構建是我國幼兒園教育改革的一個重要任務。建立幼小雙向銜接長效機制的復雜性不僅體現在其包含兒童、家長、教師等多類參與主體、客體以及不同內容的相互影響，同時也需要幼兒園入學準備教育、小學入學適應教育、幼小聯合教研制度、家園校共育機制、校內外綜合治理等各部門協調運行、協同發展。進而增進學前教育工作者對這一問題的認識與理解，為幼小雙向科學銜接工作提供理論依據。本研究借鑒協同學理論，對幼小雙向銜接長效機制的構建進行探討。

一、將協同學理論引入幼小雙向銜接長效機制建設的適切性與必要性

20世紀60年代西德斯圖加特大學理論物理學教授赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）在從事激光理論研究時，發現了激光在遠離平衡態時由無序到有序的現象，從而引發了他對從混沌無序到穩定有序結構轉變的思考，由此經歷“喪失線性穩定性”“應用伺服原理”“求解序參量方程”三階段，最終形成的一門系統科學理論。[1]其觀點包括：一是各系統或子系統間有一種相互耦合協同的作用[2]；二是各系統內部具有自組織能力，即“自身組織起來的，通過各種形式的信息反饋來控制和強化這種組織的結果，使系統從無序狀態轉變為具有一定結構的有序狀態，或者從有序狀態轉變為新的有序狀態”[1]；三是各系統或子系統中都存在序參量，即作為描述系統宏觀秩序的內部最主要、最有效、最有決定性的一個或幾個參量[1]；四是各系統或子系統也存在控制參量，即系統在自組織過程中所必需的“外部條件”[3]。

（一）協同學理論對幼小雙向銜接長效機制研究的適切性分析

協同學理論對解釋幼兒園與小學雙向銜接現象及其問題具有良好的適切性。首先，幼小雙向銜接的整體目標是全面提高教育質量，促進兒童全面和身心健康發展[4]。用協同學的觀點來看，這就是各系統或子系統相互耦合協同所要達到的協同效應。其次，推進幼小雙向銜接的動因，既可能來自社會環境、文化、政策、制度、輿論等外部因素[5]，也可能來自幼小雙向銜接系統內部，如教育理念、家庭支持、課程與教學、教師素養等[6]，但根本動因是內部要素。這種由內外部因素組成的動因與協同學的序參量—控制參量的分析思路是相似的。最后，幼小雙向銜接工作從割裂到協同、從獨立到合作，最終實現幼小協同有效機制的過程，與協同學中提出的從無序到有序、從舊相到新相的協同過程也具有相似性。

（二）將協同學理論引入幼小雙向銜接長效機制的必要性

將協同學理論引入幼小雙向銜接長效機制建設首先有助于幼兒做好全面準備與適應。在協同學理論指導下，幼小雙向銜接長效機制建設將加大對多主體、多機構、全方位、多角度的關注，將利益相關者的困惑和疑慮納入構思范圍，從而提高幼小雙向銜接的有效性，促進幼兒全面及身心健康發展。其次，有利于提高幼兒園、小學以及教育行政部門的管理水平。在協同學理論指導下，有利于構建幼小雙向銜接長效機制，確保各機構科學分工、密切協作，對于提升各機構管理水平具有重要的指導意義。最后，有利于保障并提升幼小銜接階段的育人質量。在協同學理論的指導下，幼小雙向銜接長效機制建設中的各個主體相互配合、各因素之間的相互影響，可以使這一機制的實踐路徑研究有理可依、有據可循。

二、協同學理論視角下幼小雙向銜接長效機制面臨的挑戰

（一）幼小雙向銜接長效機制的主體協同性不足

幼小雙向銜接長效機制建設過程中主要有四大主體，即兒童、家長、幼兒教師、小學教師。從兒童視角出發，大班和一年級兒童對于學業困境的關注最為廣泛和深入，其需求主要包括教學內容、教學方式、學習時間安排；對于了解規則的需求普遍高于成人；對于人際互動的需求主要涉及自身行為調控、教師群體、同伴交往、家庭參與；對于物質環境的需求主要涉及風格、功能和連續性。對于家長而言，大多數過度關注知識學習銜接，存在超前教育的理念行為，且普遍認為幼小銜接的主要責任人為學校方。對于幼兒教師而言，在幼兒園“禁止小學化”的背景下，幼兒教師有意識地設計并開展指向有利于幼兒幼小銜接能力的活動，如參觀小學、開展“我上小學了”主題活動、在一日生活中鍛煉自理能力與規則意識等。對于小學教師而言，逐漸提高了對幼小銜接工作及小學入學適應教育的重視，積極探索小學低年級教育教學改革的策略，但仍處于起步階段，小學教師對于小學入學適應教育的認識與理解能力以及轉化為行動的勝任力還有待進一步提高。且幼兒園與小學間幼小銜接溝通頻率多為每學期一次。

（二）幼小雙向銜接長效機制的構成要素協同性不足

幼小雙向銜接長效機制作為總系統要發揮作用，實現整體目標，各子系統也要達到完善、協調一致的程度。其中包括課程管理與評價機制、兒童發展評估機制、聯合教研機制、教師培訓機制、行政支持機制、家園校共育機制、特殊支持機制等。在這些工作中能夠明顯看出各主體為幼小雙向科學銜接共同發力的作用。同時，各校也積極展開對家園校共育機制的探索，通過開設線上線下講座、送教上門、面對面咨詢、家長會、家長開放日等活動形式，更新家長有關幼小科學銜接的觀念，提升其家庭教育指導能力。盡管如此，在聯合教研方面，多以開展以課程為主題的聯合教研活動，教研內容比較局限；家園校共育機制只以單方面向家長傳播理念與簡單做法為主，未真正幫助家長澄清化解有關幼小銜接的困惑。同時上述工作鮮有指向對師幼發展的評價，難以保證幼小銜接工作的質量。

（三）幼小雙向銜接長效機制的外部影響因素協同性不足

幼小雙向銜接工作是一項系統工程，來自社會環境、文化、政策、制度、輿論等外部影響因素的參與也必不可少。幼小雙向銜接工作最終協同效應的產生需要各外部影響因素積極發揮各自的主觀能動性，形成同步、配合、互補、合作。然而，由于觀念多樣且更新速度較慢、鮮有規范具體的制度，幼小雙向銜接長效機制建設外部影響因素的工作界限比較明顯，仍存在未達成專業共識、各自為政、缺乏協同配合理念主導和積極有效協同行動的現象，從而阻礙幼小雙向銜接長效機制的建設。

三、協同學理論下幼小雙向銜接長效機制構建實施路徑

（一）從“一”到“多”，構筑協同共進的幼小雙向銜接工作生態

幼小銜接并非幼兒的“獨角戲”，也不是幼兒園一方主動迎合小學的工作，更不是家長的“隔岸觀火”，而是需要兒童、幼兒園、小學、家庭以及社區的多方聯動、協同共進。兒童在幼小銜接階段直接接觸到的環境包括托幼機構、小學以及家庭，而這三大主體機構也構成了幼小銜接的微觀系統。因此，在科學銜接的背景下，各利益相關者應在價值理念與訴求達成共識的基礎上，按照“幼兒園做好入學準備教育、小學實施入學適應教育、家長支持幼小銜接工作”的原則厘清各方權責，推動幼小銜接工作由單一主體參與到多元主體聯動，構筑協同共進的良好工作生態。

（二）從“有”到“優”，建設指向幼小雙向銜接質量和幼兒全面健康發展的長效機制

日本文部省在《幼兒期的教育與小學教育的順利銜接方式》報告中提出了關注兒童素質與能力的“三自立”與“三學力”目標，多地區出臺了幼小銜接課程指南，其中涉及課程目標、課程內容、課程實施、課程評價四個部分，對幼兒園與小學開展“連續性”銜接課程提供了具體性、操作性強的實踐依據。因此，各地應根據幼小科學銜接工作總體要求與重點任務，結合各地區調研結果與試點實踐經驗，積極開展幼小銜接課程指南的編制工作，對《幼兒園入學準備教育指導要點》與《小學入學適應教育指導要點》內容展開進一步解讀與分解。首先應建立《3-6歲兒童學習與發展指南》中五大領域關鍵經驗、入學適應與準備教育指導要點、學生發展核心素養的鏈接。其次，應將“珍視兒童生活與游戲的獨特作用”貫通于幼小雙向銜接的全過程與全方面，實施以培養兒童綜合素質、關鍵能力為主旨的教學。再次，根據課程指南制定包含整體、月、周、典型活動的銜接計劃，構建聯通家長、幼兒教師、小學教師、教育行政人員、專家學者等多主體的交流平臺，形成橫向與縱向交織的幼小雙向銜接協同網絡。最后，可通過引入國外評量表與開發本土評價表相結合的形式，形成覆蓋課程管理、兒童發展、教師成長、學校質量的評價表，為改進幼小雙向銜接長效機制、保障幼小雙向銜接工作質量提供可靠依據。

（三）從“點”到“面”，形成貫通交織的幼小雙向銜接長效機制整體設計

有學者經調查發現，幼小銜接教育中不同利益群體之間存在著觀念上的明顯差異。因此，在已有的幼小銜接教育要點基礎上，教育者應思考“如何促進幼小雙向科學銜接”的問題。幼兒園與小學教育工作者應同時把握從幼兒園入學至小學初始年級兒童的關鍵經驗，以兒童經驗的連續性為經線，以兒童經驗的關聯性為緯線，構建經緯交織的幼小深度銜接教育網絡。幼兒園、小學雙方應加強各主體之間的平等對話與資源共享，從現有的零散、碎片、單一的個別幼小銜接教育活動出發，通過教學研討與互動交流，共同探索在兒童發展、課程建設、教學實踐、管理評價等方面的經驗與做法，逐漸形成貫通交織的幼小銜接教育整體設計。同時，應進一步宣導《中國兒童發展綱要（2021—2030年）》的重要精神，呼吁社會各界營造有利于兒童發展的環境，建立兒童友好型家庭與社會，共同保障兒童權利，進而實現有利于幼小雙向銜接長效機制建設的外部影響因素協同效應。

總而言之，以協同學視角觀照幼小雙向銜接長效機制建設，需要把握并聯通幼小雙向銜接系統內外部要素，著眼于培養兒童持續發展的素養與能力，進一步保障幼小雙向銜接機制的育人質量。

參考文獻：

[1]郭治安等.協同學入門[M].四川：四川人民出版社，1988：1-3+29.

[2]李訓貴.協同學的基本思想[J].河池師專學報（理科版），1993（3）：15-20.

[3]茶世俊，梁娜，靳偉，劉勝蘭.區縣教師教育新體系協同機制的理論構建——以協同學為理論視角[J].教育學術月刊，2021（5）：42-50.

[4]教育部.關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見[EB/OL].（2021-03-31）[2023-03-29].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202104/t20210408_525137.html.

[5]劉曉曄，溫偉，余珍有.幼小銜接如何雙向協同？——基于“前識字”和“識字”的比較與思考[J].課程.教材.教法，2022，42（1）：91-97.

[6]劉傳莉.幼小雙向銜接的內涵、關鍵要素與實現路徑[J].早期教育，2022（51）：7-11.

基金項目：

2021年福建省高校哲學社會科學研究，項目名稱：“雙向銜接”背景下的幼小協同合作機制研究（項目編號：JAS21478）；

福建省大學生創新創業訓練計劃，項目名稱：童心同行——構筑幼小銜接彩虹橋（項目編號：S202213472029S）。

作者簡介：曹楠（1994.08-），女，漢族，福建福州人，碩士，講師，研究方向：幼兒政策法規。