摘 要：《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》強調要改變學生的學習方式，新課改提倡要應用立足素養本位的教學模式，而自主學習具有學習的自覺性、學習的自律性和學習的自為性三個特點，符合課程標準和新課改的要求，適應當今時代高中生發展的需要。文章以培養高中生生物學學科核心素養為主題，根據自主學習的三個特點，提出相應的教學實施策略。

關鍵詞：自主學習；高中生物；教學策略

作者簡介：張紀桐（2000—），女，吉林師范大學生命科學學院。

自主學習（Self-Regulated Learning，SRL）誕生于20世紀80年代，在20世紀80年代末，我國學者就對自主學習在我國實施的必要性和可行性展開了深入研究［1］。《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》中強調改變學習方式，倡導探究性學習，使學生從被動接受知識轉變為主動發現、掌握知識，培養學生自主學習的能力。新課改要求高中生物學課堂從傳統的知識傳授模式轉變為立足素養本位的教學模式，培養學生的生物學學科核心素養。自主學習可以很好地滿足以上需求。

一、自主學習的內涵

自主學習是指在教師的指導下，學生自己確立學習目標，選擇學習策略，制訂學習計劃，監控學習過程，評價學習結果。自主學習強調學生的主體性，要求學生能自覺自愿地參與學習，其側重點在于學生學習積極性的激發。學生在保持較高學習積極性的狀態下，可充分表現出主動性與持續性，為終身學習打下基礎，這與終身教育理念相符合。

二、自主學習的特點

（一）學習的自覺性

學生進行自主學習的前提條件是具有想要學習的意識，即擁有學習的自覺性。自主學習強調學生的主動性，同時對學習的環境條件、物質條件有一定的要求。在實際教學中，使教學的內容、方法、教具完全符合每一個學生學習自覺性的發展是很難做到的，因此，為了促進學生自主學習，教師要做的主要是引導和啟蒙，挖掘每一個學生的悟性，加速學習自覺性的發展，促進學生自我發展。

（二）學習的自律性

真正的自主學習不是隨心所欲、毫無拘束的學習，而是擁有一定約束的、自己的行為源于內心深處呼喚的學習。要實現這種自主學習，自律性是必不可少的重要條件。學習的自覺性是自主學習的開端，學生若要維持自主學習，靠的是學習的自律性。在自主學習過程中，學生應自我控制、自我指導，做到主動與堅持。只有擁有自律性的學生，才能開展健康的、穩固的自主學習。

（三）學習的自為性

學生在開展學習活動時，不僅要擁有自覺、自律學習的意識，還要“學會學習”，這就是學習的自為性，也叫自主學習的能力。在教學過程中，教師要引導學生根據學習內容和自我發展水平確定學習目標，制訂學習計劃，調控學習過程，進而改進學習方式，并在學習活動之后對自己的學習效果進行總結和評價［2］。隨著自主學習時間的增加，學生的自主學習能力不斷發展，其可以持續不斷地感受到學習績效的提高，進而強化學習的自覺性和自律性，形成良性循環。

三、自主學習在高中生物教學中的實施策略

（一）創新導學案設計，引導學生自主學習

導學案是用于新課講授的一種導學工具，是教師依據課程標準、課程內容和學生身心發展特點等設計的師生共同參與的“教學合一”的方案，可以引導學生自主學習，幫助學生構建知識體系，提高學生自主學習能力，促進學生生物學學科核心素養的發展。

對于導學案中生命觀念部分的設計，我們可以將生物知識分為事實性知識、概念性知識和程序性知識［3］：事實性知識是對具體事物以及事物之間關系的直接描述，如生產者、消費者、分解者等，在教學過程中，教師可以利用生活中的事例幫助學生理解；概念性知識比較抽象，在教學過程中，教師可以利用概念圖幫助學生理解；程序性知識是關于“怎么辦”的知識，在教學過程中，教師可以創設相關情境幫助學生學習。例如在教學“體液調節與神經調節關系”一課時，教師可以從運動員脫水現象入手，引導學生思考比賽中運動員為何會脫水，導致這一現象的原因是什么，進而分析水鹽平衡的知識。

在導學案中，科學思維的培養可以通過設計具有趣味性、層次性的探究問題來體現。生物學涉及許多抽象的知識，學生可能會覺得晦澀難懂，而趣味性的問題有助于激發學生探索的欲望。同時，根據學生的最近發展區所設計的不同層次的問題，應當具有一定的挑戰性，能夠引導學生辯證地思考，一步一步找到問題的答案，逐步培養學生的邏輯分析能力和批判性思維。例如，在教學“DNA的復制”一課時，教師向學生介紹了沃森和克里克的實驗結果，并提出了沃森和克里克對于DNA復制的假設：DNA復制時氫鍵斷開，兩條母鏈分別作為模板，按照堿基互補配對原則形成兩條新的互補鏈。而后教師提問：沃森和克里克的假設是基于他們的實驗結果嗎？RNA和DNA復制方式一樣嗎？還有沒有其他的復制方式？學生思考后進行回答。

導學案中的科學探究部分可以利用教材中的實驗來體現。生物學實驗是提高學生科學探究能力的重要方式，可以分為提取鑒別類實驗、顯微觀察類實驗、探究類實驗。無論哪一種實驗，最終目的都是通過引發學生思考來培養學生的科學探究能力，因此，教師在設計導學案時，可從更高的層次設計教學活動，引導學生思考實驗材料、方法、步驟等是否可以更換。例如，在“觀察根尖分生區組織細胞的有絲分裂”這一實驗中，實驗觀察結束后，教師可引導學生思考問題：根尖分生區細胞可以換為根尖成熟區細胞嗎？解離組織后為何要漂洗而不能直接染色呢？學生通過思考可加深對實驗方法、步驟的理解，進而培養科學探究能力。

導學案中的社會責任培養部分，可以通過社會熱點內容、現實生活場景、教材原有素材等體現。將教材中的資源整合后呈現在導學案中，與學生熟悉的生活場景或熱門話題相結合，能幫助學生認識到生物學的現實價值與意義，引導學生對相關問題進行思考和探討［4］。例如，關于“HIV感染與艾滋病的治療”這部分內容，教師可以將學生的目光聚焦于當前對艾滋病的研究進展，對于如何預防艾滋病給出相應建議，引導學生關愛艾滋病人，反對歧視，共同構建和諧社會。

（二）優化教學目標設計，滲透核心素養

教學目標的設計包含三部分內容：教學內容、學生活動和評價標準。在對學生的學習結果進行評價時，教師不僅要考慮學生對知識內容的掌握情況，還要考慮學生關鍵能力和必備品格的發展，也就是生物學學科核心素養的發展。教師應以生物學學科核心素養為線索，依據課程標準對教學內容的要求，完成教學內容部分的教學目標設計；依據學生自主學習水平和生物學學科核心素養水平，以培養學生生物學學科核心素養為主要目標，根據學生最近發展區組織以探究為特點的學習，完成學生活動部分教學目標的設計。

例如，在“光合作用的原理和應用”一節中，教師將核心素養培養目標進行分解，根據課程標準確定幾個目標：一是讓學生通過葉綠體結構與功能的關系理解結構與功能觀，通過光合作用在植物體生命活動中的作用體會物質與能量觀；二是在教學環境因素對光合作用強度的影響時，通過建構有關的數學模型，培養學生模型建構等科學思維能力；三是在學生做“環境因素對光合作用強度影響”實驗時，訓練學生提出問題、作出假設、設計實驗等科學探究能力；四是根據光合作用對大自然的影響，引導學生利用生物學知識分析社會議題。關于學生活動的設計，可以表述為“觀察光合作用全過程，分析光反應與暗反應的區別和聯系”“根據實驗結果，小組討論總結影響光合作用強度的環境因素有哪些”等。

綜上所述，“光合作用的原理和應用”一節的教學目標可以表述為：①分析光合作用過程中物質與能量的變化，感受生命活動過程中物質循環與能量流動之間的關系；②辨析光合作用不同階段的場所及發生的反應，認同結構與功能相統一的觀念；③通過影響光合作用環境因素的實驗探究，提升學生自主設計實驗、實施實驗以及對實驗結果交流與討論的能力；④通過建構與光合作用有關的數學模型，概括出影響光合作用的不同因素與光合作用強度之間的關系，并根據模型解釋農作物生產時合理密植和增施有機肥的原理。

（三）創設教學情境，激發自主學習熱情

教學情境是指教師根據教學目標和教學內容設計的能夠引起學生情感共鳴的學習背景、條件等，它可以激發學生的學習熱情，促進學生自主學習［5］。本文將教學情境分為活動情境、問題情境、生活情境三種，以下分別介紹這三種情境在課堂教學中的運用。

在課堂中教師主要通過開展各種各樣的活動，如角色扮演、分組競爭、組裝模型等創設活動情境，推進教學進程，提高學生學習的積極性，促進學生自主學習，培養學生生物學學科核心素養。例如，在“細胞膜的結構和功能”一課中，細胞膜的功能是本節課的重點，此時教師可以創設情境：“同學們，想象一下，假如我們都喝了魔法藥水，整個人變得很小，可以進入皮膚內部，你會發現周圍有成千上萬個細胞，像一座座城池。我們走近一座城池，發現它的城墻很高，完全將城內與城外分隔開。我們想要進入城中一探究竟，走到城門前卻被士兵攔了下來，問我們要通關文牒。正當我們不知所措時，發現有人拿著通關文牒進入城中，有人和我們一樣什么也沒有，被攔在了城門外。這時，我們還看見隔壁城池的使者，拉著一車物資進入城中。在這個故事中，城墻代表了什么？它有什么作用？為什么有的人可以進入城中，我們卻被攔了下來？隔壁城池的使者進入城中又代表了什么？請同學們稍做思考，之后告訴老師答案。”整個教學過程將學生置于一個虛擬情境當中，通過角色扮演將枯燥的專業知識轉化為學生感興趣的事物，可有效培養學生分析、歸納與演繹的能力。

在教學過程中，若教師能夠以教學目標為核心，從學生已有知識出發，設置有效的問題情境，便能夠激發學生的學習興趣，促進學生自主學習。教師創設的問題情境要注意啟發性，使學生由淺入深地思考，通過相互交流啟發思維，進而掌握知識。例如，在學習“水進出哺乳動物紅細胞的原理”時，教師播放了水進出哺乳動物紅細胞的視頻，學生很容易觀察到哺乳動物紅細胞吸水膨脹、失水皺縮這一現象，但不明白原因。這時教師可以創設問題情境為學生解答疑惑：“紅細胞的細胞膜相當于半透膜嗎？紅細胞細胞膜內外兩側濃度差相同時，是否還有水分子進出細胞？紅細胞吸水膨脹和失水皺縮時，水分子總是朝哪個方向移動？你能總結出水分子移動有什么特點嗎？”教師創設問題情境，以問題串的形式引導學生深入思考，可促使學生尋找答案，培養學生的科學精神，促進學生抽象概括能力的發展。

生物學與人們的生活密切相關，以學生的日常生活為切入點，在課堂中創設生活情境，使課堂中所講的內容與學生生活相聯系，可引起學生強烈的求知欲望。例如，在學習水進出細胞的原理時，教師可創設生活情境讓學生分析：“我們跟著爸媽去菜市場買菜，總會見到賣菜阿姨往蔬菜上噴水以保持蔬菜的新鮮，這樣做的生物學原理是什么呢？我們在吃咸菜后總會感到口渴，這個現象的生物學原理又是什么呢？”這兩個生活實例可激起學生探究的欲望，教師借此契機引導學生分析細胞吸水、失水的過程和條件，可幫助學生掌握這部分知識，引導學生運用生物學原理對生活中的問題作出解釋。

（四）建立小組合作機制，鍛煉自主學習能力

學生在自主學習時，有時會碰到具有一定難度的生物學知識，若一個人學習會感到較為吃力。而開展小組合作，通過交流互助，能激勵學生主動去學習、思考和探究，充分發揮學生的能動性，營造自主學習的良好氛圍，培養學生自我管理、自我教育、自我發展的能力。

例如，在教學“細胞的分化”一課時，教師可提前將學生分成四人小組，發布學習任務：①“細胞分化”的概念辨析以及舉出相關生活實例；②“細胞全能性”的概念辨析以及舉出相關生活實例。小組由兩個人負責第一個任務，另外兩個人負責第二個任務。在課堂上，不同的學習小組相互配對，學習任務相同的學生可互相交流自己對學習任務的看法，教師則對學生進行相應的指導。配對討論結束后，學生可進行交流展示，教師帶領學生對相關概念進行進一步辨析，并總結各概念在生活中的實例。通過辨析細胞分化、細胞全能性的概念，學生可培養歸納概括的能力；通過分享生活實例，學生可加深對生物體內結構與功能相適應的理解，培養生命觀念。

結語

現代化的學習方式，是自我控制的主動學習，是面向理解的深度學習［6］。在生物學課堂中，教師要結合學生的實際情況，充分發揮自己的教學職能：創新導學案設計，體現生物學學科核心素養，引導學生一步步發現知識、理解知識，形成知識網絡；優化教學目標設計，指向生物學學科核心素養，并分階段、分層次地實現自主學習教學目標；創設不同的教學情境，組織學生進行小組合作學習，并給予學生相應指導，從而提高學生的自主學習能力，促進學生自我發展。

［參考文獻］

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[5]彭程.教學情境的基本內涵、實踐困境與破解路徑［J］.當代教育科學，2022（12）：40-46.

[6]劉和海，程程，戴濛濛.自主學習何以可能：“學習強國”啟示下的平臺學習之策［J］.電化教育研究，2021，42（4）：61-67.