案例分析，切勿“課程”缺位

摘 要 所有的教學案例，只有置于課程這一顯微鏡下觀察，才能發現其宏觀結構和微觀細節上的優點或者缺點。案例分析必須以課程標準為檢測劑，緊扣案例的目標定位、共性化問題，以及案例中隱藏著的教育理念、教育情懷、教學理性等來展開解析。案例分析在結構上多體現為“敘—析—評”，在流程上則是于破立結合中發現不足并探尋療救的方法。

關鍵詞 教學案例" 課程意識" 選點意識" 章法意識

基礎教育階段的學校教科研活動中，案例分析屬于最常見的活動形式。對一節課的評頭論足屬于案例分析，對一則教學設計、一篇課堂實錄的斟酌推敲屬于案例分析，對一種教學技法、一種認知態度的解讀批判依舊屬于案例分析。只是，以口語表達的方式呈現出的案例分析往往存在著感性有余而理性不足的欠缺，多以個體經驗為分析評價的標尺，鮮以學科課程理論為準繩，因而也就缺乏認知的深度和視角的寬度。唯有靜下心來，以相應的學理做支撐，用課程這把手術刀細心解剖，才能透過表象，發現內核中隱藏著的豐富或單薄。

寫作案例分析類的教學文章時，宏觀上應關注四方面的問題：案例具有代表性，在一定程度上彰顯著某種代表性的認知或行為；案例中蘊含著的教育元素豐富多元，能夠滿足多視角解剖的物質化需求；認知與表達富有層次性，擁有“人無我有，人有我優”的特征；至少有一個層次或一個視角上的解析，能夠給讀者帶來思想的觸動，促使其重新審視案例本身。至于中觀層面或者微觀層面上的寫作技巧，則需關注下述四點信息。

一、鎖定目標，探尋文字背后的課程意識

日常的聽評課活動中，時常有一些“資深教師”誠懇且語重心長地告誡年輕教師，說你這節課的教學活動開展得很好，只是，我覺得這篇課文中的某某問題十分重要，但你忽略了，沒有組織學生探究。某名師的課之所以精彩，就在于他善于抓住這類問題，營造出課堂教學“情理之中，意料之外”的獨特效果。

十五年前，我也常說這樣的話。我在撰寫案例分析的文章時，也總是將自身的理解帶入對他人教學行為的評價中，以我所認定的教學重難點評判他人的教學安排。后來，因為接觸了課程論的知識，我才明白，教材不過是學習、思考和探究的必要載體，無需將其中的每一個知識點都揉碎了喂給學生。特別是語文、政治、歷史、英語這四門學科，教師應該做的，不過是依照教材的既有知識體系適度取舍相應的教學內容，絕不能是依照教師的主觀感受而裁定某些內容重要，某些內容不重要。

比如語文教學。朱自清的《背影》一文中什么樣的內容必須教，什么樣的內容又不必教？研究不同時期的不同教學案例，或者研究同一時期的不同教學者的各具特色的教學設計，不難發現其中有很多個性化的元素，但也一定不缺乏某些共性化的教學內容甚至教學活動形式。事實上，課文《背影》的教學重難點只能由其所在單元的課程目標和教學任務決定，將其放到不同的主題單元或者知識單元中，就必須依照該單元的目標和任務取舍教學內容。

上述主張和教學案例分析之間存在著緊密關聯。依據上述主張，當我們需要分析某一教學案例時，其評判標準絕不能是“我認為”，而是相應的課程理論和課程體系化知識結構。也就是說，當我們觀賞或者閱讀《背影》的教學案例時，既不能以自身教學該課文的感觸為評價標準，也不能以授課教師教學設計是否新穎獨特為立論之根，而是要先研究該教師執教的《背影》出現在什么樣的主題單元或者知識單元中，再依照對該單元所有課文的分析，準確“丈量”《背影》應該承載的核心任務，最后依照這樣的分析，評價授課教師是否精準且是否巧妙地落實了這些目標和任務。

為了更好地闡釋課程意識在案例分析中的思維開啟價值，下面我將以“搜狗搜索”上檢索出的一則《背影》優秀教案教學設計為例，簡要分析其中的得與失，同時提出相應的寫作切入點。有興趣的讀者依照我提出的問題進行深度探究并形成文字，便是一篇立足于課程意識的教學案例文章。該案例呈現在網頁上的檢索名為“《背影》教學設計一等獎”，出自“百度文庫”。

該設計由“教學目標”“教學重難點”“教學策略”“教學過程”四大版塊構成。其中，教學目標共十條，教學過程共七個環節。僅就教學目標設計而言，一節課要完成十項任務，顯然頭緒太多。即使這十條均屬于該單元必須落實的學習任務，也存在著任務分配不均衡、任務與文本特征結合不緊密等問題。針對該版塊內容寫作案例分析的文章時，可先整合提煉《背影》所屬單元的學習任務，再簡析該單元其他課文與單元學習任務的關系，最后對設計者的十條目標逐一分析解讀，探究其預設的目標和應有的學習任務間的契合度。

教學過程的七個環節，依次為“作者簡介導入”“感知學習”“內容探究”“主旨探究”“寫法探究”“活動學習”“作業布置”。其中，“內容探究”以教師預設的“作者眼中，他的父親好嗎？你從哪兒看出來的？”“能寫出如此感人至深的父親的兒子是怎樣的人呢？請你從文中找出依據，進行評價”兩個思考題帶動學生的自主學習、思考和探究。“主旨探究”以教師預設的五個問題作為引領。“寫法探究”以預設的“這樣感人至深而又含蘊豐厚的文章，是怎樣用文字傳遞這種深情和含蘊的呢”的問題組織起合作探究，然后教師歸納出三點寫作技巧。“活動學習”以預設的三項活動為依托而開展讀寫結合訓練，此三項活動分別是“你的父親和文中的父親相似嗎？結合生活事例講講你的故事，談談你的感受”“播放學生家庭的父與子溫馨照片，講經歷，談感動”“播放卜勞恩《父與子》的幾幅漫畫，讓學生結合自己的生活經歷，說說看到的父子之情”。

當我閱讀其教學第三至第六環節的這些問題與活動時，腦海中出現的是若干名學生在課堂上哽咽著講述父子情深故事并現場放聲痛哭的畫面，耳中也依稀出現了聽課教師情不自禁鼓出的掌聲。這樣的設計和這樣的課堂，很多語文教師會視之為經典。但是，當我們用課程意識來深度解析時，會發現它問題眾多。

哪些問題值得以案例分析的形式形成文章呢？一種是從教學七環節入手，整體上解析其內容設定和活動的開展。如此七環節的問題在于試圖用一節課解決所有的語文學習問題，因而也就在“面面俱到”中丟失了真正的重難點。另一種是只選擇其中的一個環節進行解析，比如“學習活動”環節，要深入研究教師預設的三項活動與《背影》學習任務的有效關聯，還要結合上一環節的“寫法探究”，看“學習活動環節”的所有講述是否有效運用了《背影》的相關寫法。只有以課程的理性之鏡觀察課堂，才能透過案例的表面精彩，發現其內核的豐富或者干癟。

二、精準選點，解析個案之中的共性癥狀

由上述《背影》的課案解析可知，當我們面對一則教學案例時，可供研究的信息不但貫穿該案例的全部內容，而且可以拓展至更廣闊的學科教學領域和文本感知領域。但案例分析畢竟不是高等教育的畢業論文，無需建構宏大的言說框架，也無需借助一個案例的解析解決若干的學科教學問題。故而，常規意義上的教學案例分析，通常只需抓住案例中最值得探究的一兩個點做縱深解剖，或探尋案例中存在的共性化問題，或歸納提煉案例中值得推廣的方法與措施。

日常的案例分析中，我們需要重點關注案例的哪些信息呢？除上面所說的課程意識之外，還可以從以下五個方面選擇相關信息，借助于具體案例中暴露出來的問題，或者展示出來的優點，深度研究學科教學的相應理念、方法或活動細節。

1.“教教材”還是“用教材教”。該信息指向案例的整體教學流程。“教教材”的教學案例中，課堂上的絕大多數活動均指向教材中客觀呈現的“專家結論”，其教學任務以認知并理解教材內容為根本。“用教材教”的教學案例則是指向教材中隱藏著的“專家思維方式”[1]，旨在以有限的課程資源為樣本，引導學生舉一反三，發現共性化的認知規律，并以之解決現實生活中的相關問題。比如，語文課案只引導學生跟著課文的內容跑，或只引導學生跟著教師的節奏賞析文章的章法結構和語言內涵，而不是利用文本資源培養必要的語文能力，這樣的課無論多精彩，也只是“教教材”。現實的教學情境下，語文學科的“教教材”現象雖屢遭批評，卻從未根絕。

2.“服務學生成長”還是“展示教師素養”。該信息指向案例中的具體教學環節。許多以教學設計精巧、個體學養豐厚而著稱的名師，其在大型展示活動中開設的示范課、觀摩課往往過分追求個性化的表達，在標新立異中一步步遠離了教學內容承載的既定任務，使課堂教學變成了教師個體的才藝秀。比如，某位語文教師博覽群書，一節語文課中脫口而出的古詩文和西哲名言有數十句之多。這便可以作為案例分析的一個信息源，從學生現場聽課反應的角度進行探討。

3.“制造干擾”還是“創設情境”。設計教學流程如同寫作文，總有很多人喜歡采用“穿靴戴帽”式結構，前有導入，后有提升。面對該類型的教學案例時，可只圍繞其新課導入和課內總結兩部分的活動形式、活動效果進行深度解析。比如，在教學“引力”時先播放五至十分鐘的《流浪地球》片段，在教學《林黛玉進賈府》時先播放電視劇《紅樓夢》的片頭曲和主題曲，在“二元一次方程”教學的總結階段用詩意的話語頌揚數學思維美學，在英語語法教學的總結中大談東西方文化的差異……凡此種種，都不是建構真正的“專家思維”的路徑，不但沒有創設出必要的學習情境，而且形成了思維的干擾和阻斷。

4.“主動學習”還是“被動接納”。所有的教學案例，均離不開特定的學習活動。好的教學活動必須注重學生的自主學習能力的培養，能夠借助精巧的問題激活學生的學習思維，使其主動尋找問題的答案，探索解決問題的路徑和方法。如果某個教學案例中所有的問題都來自教師的預設，且這些問題僅只指向事實性知識和程序性知識，指向由“具體”到“具體”的低通道思維模式，指向教材中既定的專家結論[2]，學生們只是被動地接納這些知識信息，則這樣的教學即使滿堂課都在提問、都在師生互動，也依舊是一節差課。以這樣的課堂作為教學行為分析的案例時，切勿被外在形態的熱鬧遮蔽了理性的雙眼。

5.“指向結果”還是“指向開放”。宏觀上看，“指向結果”的教學案例中，教師組織開展的一切活動，最終都指向既定的專家結論。“指向開放”的教學案例中，師生間的所有對話與活動，則始終瞄準學習中應該構建的專家思維。前者呈現出輻輳式特征，后者體現著輻射式特質。微觀上看，“指向結果”的教學案例中，教師提出的所有問題，都是為了獲得一個“標準答案”。“指向開放”的教學案例中，教師創設的情境、預設的問題、組織的活動，都是為了更好地激活學習思維，使其能夠從更多層面、更多視角觀察和發現相關問題。寫作案例分析的文章時，把握住兩種指向間的本質差異，有利于精準評判授課教師的教育理念和教育情懷。

三、有破有立，尋覓解決問題的理想路徑

從寫作實踐層面而言，大多數的案例分析屬于“批判型案例分析”，以發現病癥、探尋病因、尋求診療之法為主要內容。寫作此類型的案例分析文章時，最基本的結構形式是先破后立。

案例分析中的“破”，至少包括“確定對象”“選定落點”“精準解析”三個環節。確定的解析“對象”可以是立足宏觀性育人理念或課程意識的完整案例，也可以是中觀層面的某一版塊、某一種教學技法，還可以是微觀層面上的某一教學細節。選擇前兩種“對象”時，需先用精準的語言對案例進行概括提煉。選擇后一種“對象”時，可直接節錄案例中的完整信息。

“落點”是案例分析的關鍵。同樣一則案例，落點不同，呈現出的教學認知與教學理性便不同。一般而言，落點的選定應以上一節文字的闡釋為依據，首先是立足課程這一根本，看整個案例是否體現出較好的課程意識。然后依照上一節所列的五方面內容逐一分析推定，最終選擇案例中最突出的一兩個點作為解析對象。也可以從閱讀案例時最有感觸的一兩個點切入，依托課程意識和教學理性做出合理的分析闡釋。

“精準解析”是“落點”的自然延續和理性解讀。從什么樣的角度選擇落點，便應該從什么樣的角度精準解析。解析案例時，需理順思維層次。一般而言，應遵從由整體到局部、由主要到次要的原則，也可以立足于課程視角、教師視角、學生視角、未來視角進行分類解析。案例解析的語言要富有針對性，能針對案例中的具體內容進行理性解剖。

案例分析中的“立”，是“破”的基礎上的“立”。一般而言，從何處“破”，便應從何處“立”。“立”是案例分析的根本，是決定案例分析價值的核心。“立”的依據必須是經得住推敲驗證的教學理念，不能是評價者自身的主觀感覺或者認知經驗。

比如，當我們發現某一案例在整體教學設計上存在著課程意識的欠缺時，寫作的第一步必然是先用概述性話語簡要陳述其課程意識缺乏的具體表現，第二步是針對這些表現進行解析，第三步則需要針對案例中存在的錯誤，從“應然”層面建構合理的思維路徑，為讀者展示切合課程標準和學科知識體系化建設的新構想。此種“新構想”，可以依托被公認的其他教學案例充當論據，也可以從學理出發進行推論性設計。“立”的最終目的，是為讀者提供一種“應該如此”的教學行走路徑。

也有一定量的教學案例分析，以歸納提煉成功的教學技法為寫作目的。這類型的教學案例分析屬于“鑒賞型案例分析”。寫作此類型的案例分析文章時，需注意剝離主觀情感，避免因為欣賞甚至崇拜而導致的認知偏差。比如對某位名師的課堂實錄的鑒賞，對某位名師某一教學環節中的某一教學行為的解讀，均應將其納入“課程”等六大“選點”標準之中，依據學理展開理性分析。

四、敘議結合，建構精準表達的適宜框架

從文章的章法結構上看，案例分析和常態性的教學論文的最明顯差異在于敘議關系的處理。常態性的教學論文，其最重要的表達方式是議論。作者的寫作目的，在于闡釋某種觀點、理念或者論題，為讀者提供認知思維方面的思想啟迪或行動指南。案例分析的最重要表達方式雖然也是議論，但行文過程中離不開大劑量的概括敘述。作者的寫作目的，也在于由一個具體案例發現共性化的問題或經驗。常態性教學論文中的敘議關系，體現為議是根本、敘是支撐議論的論據材料。其中，充當論據的敘述性的例證材料具有可替換性。案例分析中的敘議關系，體現為敘是緣起、素材或現象，是不可替換的“具體”，議是對“敘”的內容的歸納、提煉或評價，是“抽象”，具有非確定性。

將上面的分析作進一步概括，可形成如下表述：常態性教學論文中，作者持有的觀點是確定的，用來支撐觀點的相關案例材料是非確定的，可隨機選擇；常態性案例分析中，作者面對的案例是確定的，由案例中發現的問題、形成的觀點是非確定的，受制于作者的教學理念、教育情懷和思維方式。常態性的教學論文是先有觀點，再依據觀點選擇案例材料充當論據；常態性的案例分析是先有具體的案例，再依照不同的思維落點和解析視角，形成不同的認知主張。

下面這個寫作框架，大體上能夠展示案例分析的結構特征。

①立足課案從自主學習中的困惑開始切入的事實，列舉近十位學生提出的十多個問題，用以引出論題。

②簡析此種導入的價值。

③對學生提出的問題進行歸類，簡析其課程價值。

④闡釋面對來自學生的問題時，教師應該采用的教學方法。

⑤從課程知識結構的視角闡釋學生問題的課程價值。

⑥從教師預設的課堂主問題與課文應該承載的學習任務之間的關系角度探究“問題”“任務”“目標”“課程”的關系。

⑦反芻整節課的起承轉合，提出值得深思的新問題：為什么課堂的后半部分多是以教師的強勢解讀取代了學生的自主思考和發現？然后進行必要分析。[3]

該框架的第①段，概述并引用案例中的素材，第②③段對第①段的內容進行簡要分析，第④段起，圍繞第①段的案例，從多個視角提煉觀點并作分析闡釋，既解剖案例中存在的問題，又提出建設性的意見。此種框架，簡而言之，即“敘—析—評”式結構。案例分析的文章，大多采用此種結構。

現實的教學寫作中，為數甚多的寫作者在處理“敘—析—評”三環節的文字占比時出現偏差，用三分之二的篇幅直接引用案例中的內容，三分之一的篇幅進行析評。這樣的結構，注定了其分析和闡釋缺乏廣闊的認知視角，難以挖掘出案例中隱藏著的深層次教學問題。在不深度研究案例分析的具體內容的前提下，僅依靠文章中“敘—析—評”三環節的文字占比量，大體上就可以推知該文的學術價值和認知深度。這一點，寫作案例分析文章時必須充分關注。

參考文獻

[1][2]劉 徽.大概念教學——素養導向的單元整體設計[M]，北京：教育科學出版社，2022.

[3]劉 祥.課程，繞不開的語文之結.中學語文教學參考[J]，陜西：2015：（4）.

[作者通聯：江蘇儀征中學]