高校古代漢語教學中語法知識的銜接與拓展

【摘要】本文認為高校古代漢語課程教師應重點做好古代漢語語法知識與中小學文言文語法知識的銜接及古代漢語語法知識與現代漢語語法知識的銜接，并進行古代漢語語法知識的拓展，通過由淺入深、循序漸進的教學有效減輕學生的學習負擔，并適當介紹不同的學術觀點，以激發學生的學習興趣，培養學生的創造性思維。

【關鍵詞】古代漢語教學 語法知識 銜接 拓展

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）30-0136-04

教學既要考慮學生已有的知識基礎，也應考慮學生今后的學習與深造，即根據學生的實際情況，處理好知識點的銜接與拓展問題。銜接舊知，會使新的知識體系建立更順暢、牢固，也能為知識體系的進一步豐富打下堅實的基礎。當然不同課程有不同的知識模塊，處理方式也不盡相同。從已發表的論文來看，高校古代漢語教師或相關研究者大多從宏觀的角度談古代漢語的教學模式，不常提及具體知識模塊的銜接與拓展。在古代漢語語法教學上，學者們重點關注了古代漢語教學語法體系的構建，關注語法教學的不多，很少有人談及高校古代漢語語法知識的銜接與拓展，對語法知識的銜接與拓展在古代漢語語法教學中的積極意義關注度不夠。筆者擬結合自己的教學實踐，談談古代漢語教學中語法知識的銜接與拓展，以期對古代漢語教學有所幫助。

一、高校古代漢語教學中語法知識的銜接

筆者在教學中發現，做好語法知識銜接能大大降低學生理解語法知識的難度，提高教學效率。高校古代漢語教學中語法知識的銜接主要包括兩個方面：一是與中小學文言文語法知識的銜接，二是與高校現代漢語語法知識的銜接。

（一）古代漢語語法知識與中小學文言文語法知識的銜接

古代漢語教師要把古代漢語語法知識與中小學文言文語法知識銜接好，需了解中小學語文教材中的語法知識。

1.中小學語文教材語法知識分析

中小學生很早就開始接觸古代漢語知識。他們從小接觸的語言材料包含不少古代漢語知識，只是這些知識比較零碎，缺乏系統性。相對而言，學生接觸古代漢語語法要晚一些。小學語文教材中極少牽涉語法，初中語文教材雖有所涉及，但主要是現代漢語語法。關于現代漢語語法知識，可以以詞類知識為例進行說明：人教版初中語文教材以附錄的形式羅列了詞類、句子成分等初步知識，部編版初中語文教材把這些知識分散到了教材中。雖然這些詞類知識都是現代漢語的，但是其中大部分與古代漢語通用。從目前的情況來看，因為中考、高考缺少專門的語法考點，語文教師對語法知識講解的細致程度各不相同。整體來看，中小學語文教學中的語法知識教學有淡化傾向。這直接導致大學生的語法知識基礎偏弱。

從常見的古代漢語教材來看，高校古代漢語語法常講詞類的活用、古代漢語的詞序、古代漢語的判斷句、古代漢語的被動句等語法知識。這些知識在中小學語文教材中很少深入分析。以文言文詞類活用為例，初高中的語文教材通常是整句翻譯，很少詳細分析其中的語法現象，只是偶爾注明活用而已。下面以人教版和部編版語文教材為例進行說明。在古代漢語詞類活用中，其他詞類活用動詞是相對較多的語法現象，也相對容易理解。但不管人教版還是部編版都只出現了寥寥數例。例如：人教版《語文（八年級下冊）》第208頁《滿井游記》的注解中出現了“泉、茗、罍、蹇都是名詞作動詞用”的說法，部編版《語文（八年級下冊）》第118頁《大道之行也》的注解中出現了“第一個‘親’用作動詞”的說法。像這種直接解釋語法知識的注解太少，大部分語法現象不作明確說明。如人教版《語文（八年級上冊）》第172頁“何陋之有”僅翻譯為“有什么簡陋的呢”，未對賓語前置現象作進一步解釋；人教版高中《語文（必修1）》第23頁“兄事之”也僅對語義進行翻譯，并未對名詞用作狀語的語法現象進行說明；部編版《語文（九年級下冊）》第54頁在解釋“弗之怠”時，僅把語序調整為“弗怠之”，未對這種賓語前置現象作進一步說明。據筆者查檢，部編版最先明確提到使動用法的課文是《語文（八年級上冊）》的《富貴不能淫》，課文在解釋“淫、移、屈”時，明確提到了使動用法。人教版直到高中《語文（必修2）》才在教材中明確提到使動用法，如《孔雀東南飛（并序）》（教材第21頁）“以此下心意”中的“下”，原文注釋為“下，這里是使動用法”。

其他古代漢語語法知識很少在教材中直接提及。無論是人教版還是部編版，編者在處理詞類的活用、古代漢語的詞序、古代漢語的判斷句、古代漢語的被動句等較為特殊的古代漢語語法知識時，均以疏通文義為主，很少具體解釋，或解釋極為淺顯。當然，教師在講解時可能會有所補充，但這種補充也僅限于幫助學生理解文言文的意思，一般不會系統講解。

由此可見，無論是古今漢語通用的詞類知識，還是古代漢語特別強調的特殊語法知識，在中小學都未能系統化，整體水平偏弱，這是高校古代漢語教師必須了解的基本學情。

2.與中小學古代漢語語法知識的銜接方式

在了解了學生中小學階段的古代漢語語法知識基礎后，高校教師在古代漢語語法教學中就可以采取相應的銜接方式。古代漢語教學的主要目標是在學生已有知識的基礎上建立古代漢語知識體系。要完成這一目標，教師應當設法激活其原有知識，啟發學生找到“新”“舊”知識之間的聯系。

一方面，教師要充分利用學生已知的語法概念講解高校古代漢語中出現的新的語法概念。雖然中小學生還沒掌握系統的古代漢語語法知識，但他們也了解了一些語法概念，例如使動用法、意動用法等。高校古代漢語授課教師在語法教學中可在學生較為熟悉的語法概念的基礎上講解新的語法概念。例如講解處動用法就可以以意動用法為基礎。因為處動用法是從傳統所說的意動用法中分出來的。處動用法實際上是名詞的意動用法，因為這種用法常帶有處置意味，所以有的教材會單列“處動”這一用法。將處動用法與學生已掌握的意動用法進行對比，學生能較快地理解“處動”這一新的概念，教學效率自然會提高。

另一方面，教師應選擇學生熟悉的例證講解高校古代漢語中的語法知識。以講解名詞用作狀語為例，初高中教材雖然沒有相關說法，學生也普遍反映初高中教師沒有系統講過，但初高中教材中有不少相關例證，如“面刺寡人”（出自部編版九年級語文教材的《鄒忌諷齊王納諫》）中的“面”，“廷見相如”（出自人教版高中語文教材的《廉頗藺相如傳》）中的“廷”，它們都是名詞用作狀語的例子。這些例子因為學生特別熟悉，所以容易理解，但學生不一定能把這些例證歸納為同一個語法知識點。教師結合這些例子進行講解，學生更易于理解新的語法概念。教師在此基礎上，可引導學生舉出更多相關例證，以掌握這一語言現象的共性。之后，教師可利用一些相對陌生的例句鞏固這一知識點，使學生逐步具備獨立分析陌生語料的能力。這樣的教學順序符合由淺入深、循序漸進的教學原則，能有效降低學生的學習難度。

綜上所述，與中小學古代漢語語法知識銜接的要點是：教師需了解學生的已有基礎，利用中小學已掌握的“舊”的概念和例證，講解古代漢語“新”的語法點，以實現平穩過渡，順暢銜接。

（二）古代漢語語法知識與現代漢語語法知識的銜接

古代漢語教師要把古代漢語語法知識與現代漢語語法知識銜接好，需了解這兩個語法體系間的異同。

1.古代漢語語法體系與現代漢語語法體系比較分析

在通常所說的語言三要素中，語法是比詞匯和語音更為穩定的要素。古今語法的變化并不大，因此古代漢語和現代漢語語法知識大部分是一致的。教師在教學中應重點關注古今漢語語法的差異。下面簡單談談現代漢語和古代漢語詞類、短語和句子的差異，以便討論相應的銜接方式。

古今漢語在詞類系統上有一些小的差別。從《中學教學語法系統提要（試用）》來看，現代漢語確立的詞類有名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞、擬聲詞。古代漢語以郭錫良、唐作藩、何九盈等編寫的《古代漢語》（下文簡稱為“郭版《古代漢語》”）為例，與上述詞類相比，沒有提到助詞，單列了語氣詞，提到了詞頭、詞尾。提到詞類時，一般會講到活用。相對而言，古代漢語詞類活用現象比現代漢語要多。因此，詞類活用在古代漢語和現代漢語教學中的地位是不一樣的。如何利用現代漢語知識理解古代漢語的活用現象，也是古代漢語教師需要解決的問題。

古代漢語和現代漢語的短語類型基本相同，因此古代漢語課程一般不需要專門講短語。有一些短語名稱略有差異，如郭版《古代漢語》第277頁提到“‘使田忌將’是所謂遞系結構”，這種結構在現代漢語教材中大多稱之為“兼語短語”。

古代漢語和現代漢語的句子類型也基本一致。古代漢語教材常會忽略古今一致的部分，重點討論差異較大的判斷句和被動句。因為古今漢語詞序的差異，古代漢語也會談賓語前置現象。

2.古代漢語與現代漢語語法知識的銜接方式

首先，應重點講解現代漢語語法體系和古代漢語語法體系之間差異較大的知識點。其方法是對比古今漢語語法的異同，相同之處從略，不同之處重點講解，如重點講解詞類的活用、古代漢語的詞序、古代漢語的判斷句、古代漢語的被動句以及古代漢語的代詞、副詞、介詞、連詞等。當然也包括一些名稱上的差異。例如上文提到的“遞系結構”與“兼語短語”，兩個概念名異實同，教師結合相關例證對比分析，學生就能理解這兩個概念的相同本質。其他語法知識的教學也大致如此：引導學生通過對比概括古今語法的相同點和不同點，重點掌握它們的不同點。例如講解詞類活用時，可以組織學生討論：為什么古代漢語比現代漢語的活用現象多？通過討論對比，學生才會對古今語法結構的差異留下深刻的印象。

其次，在古代漢語語法教學中，應充分利用現代漢語的分析方法。學習語法，很重要的一點是要學會分析語言單位的內部結構，那么，古代漢語教學中有沒有必要像現代漢語一樣花很長時間講直接成分分析法、句子成分分析法呢？筆者認為，這是沒必要的。因為漢語語法在演變過程中相對穩定，而且這些方法在語言分析中是通用的。古代漢語語法分析可直接采用現代漢語的分析法。

最后，講解古代漢語語法知識，應充分調動學生儲備的現代漢語語法知識。上文提到，語法是較為穩定的語言要素，教學時可充分利用古今漢語語法的一致性。下面以古代漢語中重點講解的賓語前置、判斷句、詞類活用、被動句等語法知識為例進行說明。

講解賓語前置，先得理解賓語，可通過復習現代漢語的動賓短語和介賓短語來加深對賓語的認識。所謂“前置”，是與賓語在動詞或介詞之后這種常規位置相對而言的。沒有掌握常規的動賓和介賓結構，就無法理解“前置”。同樣的道理，要明白使動用法和意動用法的本質，也先要理解這是動詞和賓語之間的特殊關系。理解這種特殊的動賓關系，仍然要以理解常規的動賓結構為基礎。

講解判斷句，可在現代漢語的判斷句和名詞謂語句的基礎上進行。在對比“今天星期天”和“今天是星期天”的基礎上進一步延伸拓展，最終理解古代漢語的判斷句。從本質上而言，古代漢語的判斷句是名詞性結構用作謂語的句子，只是適用的語義范圍比現代漢語名詞謂語句更廣而已（現代漢語名詞謂語句主要限于表達時間、籍貫等方面的內容）。講解古代漢語判斷句時，教師可通過大量語料，重點講解主語和名詞性謂語結構之間更為復雜的語義關系。

講解活用，一般會提到活用條件。理解這些條件可以以現代漢語句子成分及詞類知識為基礎來講解。以郭版《古代漢語（上）》第284—287頁提到的七個條件為例，第二和第七個條件中提到的“所”和“而”是虛詞的用法問題，由這兩個詞的用法決定。其他五個條件是一些常見的語法關系：第一個條件是主謂或動賓關系問題，第三、第四個條件是狀中關系問題，第五個條件是動賓關系問題，第六個條件是中補關系問題。換句話說，這里的活用條件可以分為兩大類：一類與虛詞用法有關，另一類是與句子成分之間的組配有關。與虛詞用法有關的條件，僅需理解這兩個虛詞的用法即可；與句子成分有關的條件，講清楚各成分之間的依存關系即可。

古代漢語被動句式的重點在于理解“于、見、為、被”四個標志，這實際上是虛詞問題。與現代漢語被動句式對比而言，學生只對“見”相對陌生一些，可以多舉一些例證來加深對“見”這個被動標志的印象，其他幾個標志是比較容易掌握的，因為現代漢語還存在相關用法。

二、高校古代漢語教學中語法知識的拓展

語法知識的拓展應視專業而定，非語言類專業，不宜過度拓展，一是課時不一定夠，二是學生的基礎不一定跟得上，三是學生不一定感興趣。如漢語言文學專業和秘書學專業都開古代漢語課程，與語言直接相關的漢語言文學專業可適度拓展，秘書學專業則應當視情況而定了。適度拓展有利于深入理解相關知識，也有利于學生進一步深造。

（一）不同教材觀點的講解

古代漢語教材有數十種之多，能疏通不同版本的知識點，對學生理解相關語法點的本質很有幫助。一旦掌握其本質內涵，名稱和說法上的差異就能迎刃而解。例如“之”，其用法比較復雜。關于“之”的動詞、代詞用法，各個版本沒多大差別，但“之”的虛詞用法到底歸屬于介詞、連詞還是助詞，學者們卻有不同看法。王力先生主編的《古代漢語》認為“介詞‘之’字的用法是放在定語和名詞之間，把定語介紹給名詞，有的略等于現代漢語的‘的’”。郭版《古代漢語》認為“連詞‘之’的作用有兩種。第一，連接定語和中心語，表示領屬或修飾關系”。朱振家先生主編的《古代漢語》認為“之”是古代漢語最常用的結構助詞，用于定語和中心詞之間，幫助組成修飾、限制關系，作用相當于現代漢語的“的”字。用法相同的“之”，有的教材歸入介詞，有的歸入連詞，有的歸入助詞，各有各的道理。

面對不同版本的不同觀點，教師可以以所用教材觀點為主。如果時間允許可討論另外兩種觀點，并說明造成各家觀點不同的原因。而且要特別強調，這不是對與錯的問題，而是用哪一種說法更合適的問題。如果授課對象是師范專業的學生，可討論將來從事中小學語文教學時如何處理。筆者認為，關于“之”的詞類歸屬，中小學語文教學以處理為助詞為宜，以便中小學生能在“的”的基礎上掌握“之”的用法。實際上，對大學生而言，沒必要讓學生一定接受哪種觀點，最重要的是三種觀點都應當理解。如果學生能提出自己的解決方案，并言之有理，那是值得鼓勵的。

（二）一些常見說法的講解

在初高中階段，學生積累了一些有爭議的提法，這些提法并非來自教材，而是初高中語文教師在教學中常用的說法，如“取獨”（即取消句子獨立性）、狀語后置、定語后置等語法現象。既然這些說法已進入學生的知識體系，那么高校教師不僅要正視它們的存在，而且要處理好這些知識的銜接問題。這些說法在語法學界是存在爭議的，如果教師處理得當，就能抓住很好的拓展機會，進一步激發學生的學習興趣。

課堂討論中提到這些語法現象時，教師可按照上文說過的教學步驟，優先選取學生熟悉的例證進行分析，弄明白這些存在爭議的說法的癥結所在。之后，可從兩個方面組織學生討論：一是如果要研究這些問題，該怎么處理？二是如果要從事中小學語文教學，該怎么操作？關于第一個問題，教師可講清楚目前學術界的一些觀點后，鼓勵學生查找文獻，然后嘗試提出自己的看法；關于第二個問題，在目前沒有統一標準的情況下，可考慮采用流傳范圍較廣、影響力較大的觀點。

（三）其他學術觀點的講解

學科知識與時俱進才會充滿活力。作為教師主要做好兩點：一是要緊跟學術研究動態，不宜每年都以同樣的方式講解，可適當提一些暫未列入教材的說法，讓學生查找資料，展開討論。二是要梳理教材知識與這些學術觀點的關系，以學生能理解這些學術觀點為宜。例如《齊桓公伐楚》中有兩處比較特殊的表達：一是“寡人是征”，二是“寡人是問”。關于其中的“是”，絕大多數古代漢語教材認為是前置賓語，但王興才先生提出了不同的看法，認為“是”應當是連詞。教師可推薦學生查閱相關文獻，選擇合適的時機展開討論。不強求學生觀點相同，能有條理地表達各自的觀點即可。

知識銜接以了解學生的知識體系為前提，所以古代漢語教師要在了解學生原有知識體系上下一番功夫。高校古代漢語語法教學的前期知識主要來自中小學文言文教學和現代漢語教學，古代漢語教師有必要深入了解以上兩方面內容，并采取適當的方式在教學中融入這些知識以降低學習難度并提高教學效率，盡可能幫助學生掌握古代漢語語法體系。至于古代漢語語法知識的拓展，應根據各專業的培養要求和知識點的不同，在順利消化這些知識點的基礎上，通過討論的方式進行拓展，以達到培養學生創造性思維的目的。

參考文獻

［1］王力.古代漢語（第四版）（第二冊）［M］.北京：中華書局，2018.

［2］郭錫良.古代漢語（修訂本）（上冊）［M］.北京：商務印書館，2019.

［3］朱振家.古代漢語（第三版）（下冊）［M］.北京：高等教育出版社，2010.

［4］王興才.“是”字賓語前置獻疑［J］.四川三峽學院學報，2000（2）.

作者簡介：伍長清（1974— ），湖南新化人，碩士研究生，講師，研究方向為語言文字學。

（責編 秦越霞）