深度學習視域下學生習作能力培養的策略研究

摘" 要" 習作是語文學科教學的重要內容，促進學生習作素養和習作能力的提升是習作教學的核心目標。在深度學習理論指導下進行習作教學，是發展學生語文核心素養的有效途徑，有利于改善傳統習作教學模式，激發學生習作興趣，提高學生習作的能力。因此，語文教師應以語文課程標準和核心素養要求為目標導向，以學習任務群為驅動構建“以學習者為中心”的創新課堂，以夯實習作知識為基礎實現知識運用和遷移，以多樣化教學方式培養學生思維品質，通過過程性指導關注學科核心素養落實，以持續性評價促進學生成長與反思。

關鍵詞" 深度學習；語文習作；習作能力培養

中圖分類號" G633.34

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2023）10-0042-03

深度學習作為有意義學習方式被提出，契合了語文課程標準和學科核心素養理念，順應了新時代對人才培養的需求。語文學科強調知識綜合運用和人文素養發展，作為語文學科重要組成部分，習作能有效檢驗學生語文知識的深度和廣度，促進學生綜合能力發展，《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出各學段習作要求，旨在培養學生習作能力，提高習作教學質量。當前，學生在習作學習和實踐方面存在一些問題，在學習上表現為習作興趣低、缺乏習作技巧、習作知識零散；在實踐上表現為文章語言表達不規范、文章邏輯混亂、缺乏新穎題材。基于此，深度學習呼吁習作教學改革。

一、深度學習的內涵

“深度學習”是相對于“淺層學習”而言的，深度學習最早產生于計算機領域，后來逐漸與教育教學相結合，圍繞學科核心素養展開，旨在提高學生綜合能力。我國許多學者從教育學角度對深度學習的內涵展開研究，鐘啟泉教授認為，深度學習是尋求意義與知識、經驗的鏈接，探討共同的范式與原理，琢磨證據的檢驗與討論的批判性，認識自我理解的水準，要求教師把握學習的本質，不斷地思考旨在培育兒童素質與能力所必需的學習的理想模式，提出深度學習應具備主體性、對話性、協同性三個特征。[1]學者付亦寧提出，深度學習是以激發學習者內在動機為前提，以學習者高度的情感投入與行為投入為基礎，以多元化學習策略運用為手段，以元認知為調控，指向實際問題解決和高階思維養成的學習方法[2]。學者張浩認為，深度學習是一種主動的、批判性的學習方式，高階思維是深度學習的核心特征， 發展高階思維能力有助于實現和促進深度學習， 同時深度學習又有助于提高學習者的思維品質和學習效能[3]。

概言之，深度學習是指學生以問題探究為主，在教師引導下主動參與學習過程，解決問題，發展邏輯思維，習得知識和技能的過程。在這一過程中，學生學習行為是持續的、學習態度是積極的，能在往后的實際情景中運用所學的知識和技能解決問題，體悟學習的意義，實現自身的成長發展[4]。

二、深度學習視域下學生習作能力培養的意義

（一）改變傳統習作教學模式，激發學生習作興趣

深度學習將改革傳統習作教學模式，有效解決傳統習作教學中過多講授知識，禁錮學生思維的弊端，為習作教學提供新思路和新方向，以改進“教”為手段，達成“學”為目的，保障學生高效參與，落實新課程理念下提倡“自主、合作、探究”的理念，實現深度教學與深度學習。深度學習能觸發學生學習興趣，保證學生學習積極性和內驅力，激發學習主動性，優化學生學習過程，使學生的學習走向廣度與深度。

（二）推動學習遷移發生，提高學生習作能力

教育心理學認為，遷移是一種學習對另一種學習的影響，是已經獲得的知識、方法對學習新知識產生影響的過程，對習作教學而言，學習遷移能有效提高學生習作技巧，在學習課文時，教師會著重對課文中好的句式和片段要求仿寫，滲透習作知識，在仿寫過程中掌握習作技巧，給學生時間和空間有所創造、有所創新。在學生習作時，教師再次引導學生回顧課文，觀察和分析作者是如何謀篇布局、呼應主題、銜接段落的，把在閱讀中學到的習作技巧遷移到習作訓練中，加深學生對課文理解的同時，培養學生邏輯思維能力和語言表達能力，為學生提供習作思路，降低習作難度，融合閱讀與習作之間關系。

（三）落實語文課程標準，培養學生語文核心素養

深度學習作為一種回歸學習本質的學習方式，相較于表層、淺層學習，更注重系統性、結構性和綜合性[5]。深度學習是落實語文課程標準，促進學生語文核心素養發展的有效途徑，有利于突出學生的主體性和能動性，讓學生全身心投入習作學習中，能根據不同情境使用正確句式、修辭、表達方式抒發情感，提高學生語言建構與運用能力，感悟語言文字魅力和溫度。語言和思維是相輔相成的，在習作活動中能激發學生言語思維生命力，在語言訓練中也能促進學生形象思維、邏輯思維、創造性思維的發展，同時以思維發展帶動學生語言能力的提升。

三、基于深度學習的學生習作能力培養策略

（一）目標導向：以語文課程標準和學科核心素養為導向設定教學目標

教學目標是進行教學活動的風向標，是用來衡量學生是否達到目標的戒尺。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“表達與交流”層面提出明確的目標要求，包括對基礎知識的掌握和理解、學習態度和學習習慣養成、思維能力提升、學習體驗與感悟及綜合能力提升等。深度學習重視學生主動探究知識的過程，因此，語文教師應以語文課程標準為指導，以培養學生核心素養為目的，開展豐富有趣的習作探究活動，讓學生在探究中理解和運用習作知識，積累習作經驗，豐富習作材料，寫出高質量文章，讓習作展現學生思維的廣度與深度。

（二）任務驅動：創設任務情境，構建“以學習者為中心”的課堂

語文學習任務群是根據語文核心素養的培育任務，結合不同的讀寫內容、方式和語文運用情境劃分出的不同的教學模塊。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：要以“學習任務群”組織和呈現語文課程內容，在習作教學中，學習任務群要以習作任務為指引，整合習作內容、情境、資源等要素，設計習作學習任務群，給學生指明學習方向，在師生相互配合下，共同提高學生習作能力。因此，在學習任務群理念指導下，教師應以任務為驅動，設計與習作任務相對應的學習活動，注重情境性和任務性。情境性是指根據習作教學內容，聯系學生生活，為學生創設真實情境，喚醒學生習作動機和情感體驗，在情境中提高學生語言建構與運用能力，提升習作素養。任務性需要以教學情境為支撐，綜合考慮學情、課堂環境、教學目標等因素，設置具有彈性和層次性的學習任務，給予學生明確的習作任務指示，讓學生通過習作任務，自主去梳理、探究、思考習作問題，自主獲取習作知識和技巧，在學習過程中逐步達到習作教學目標。習作是學生用語言進行自我表達和抒發情感的過程，學生是習作主體，課堂教學應從“以教育者為中心”轉向“以學習者為中心”，肯定學生主體地位，充分發揮學生的主觀能動性，給予學生表達與交流機會，聽聽學生內心真實感受，增強課堂師生互動有效性。

（三）知識基礎性：夯實基礎習作知識，實現知識運用和遷移

習作知識是學生解決習作問題的基礎。因此，教師要挖掘教材中習作知識，系統性向學生講授，鼓勵學生把習作知識運用到任務情境中，創生新的知識，幫助學生建構系統化的習作知識體系，更好引導學生從經典課文和習作范文中學習如何描寫人物、選取典型事例、列提綱等。為了避免機械性學習知識，教師要引導學生學習策略性知識，如制作思維導圖、列習作提綱，以此激活學生思維能力。在課堂中，利用“讀”與“寫”鞏固學生習作知識，通過大量閱讀，幫助學生積累好詞、好句，積累習作素材，拓寬習作知識面，提高語文素養；教師巧用句式練習、片段練習或仿寫、口語交際等活動，強化學生對習作知識的理解和對習作技巧的運用。對于一些抽象、晦澀難懂的知識點，教師和學生可借助多媒體技術或聯系學生生活實際，幫助學生完成同化和順應的過程，夯實基礎習作知識，減少在習作中出現錯字、句式亂用、標點符號錯誤、用詞不當、語序混亂不通等問題。

（四）方法多樣性：采用多樣化教學手段，關注學生習作思維品質培養

思維發展是習作能力提高的靈魂和核心，教師應立足于發展學生思維品質，采用多樣化教學手段。

第一，引導學生觀察生活，積累習作素材。縱觀部編版教材的習作主題，如“形形色色的人”“那一刻，我長大了”“中華傳統節日”等，都與學生生活息息相關，符合兒童心理認知發展的規律，《義務教育語文課程標準（2022版）》指出，要引導學生“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”，由此可見，習作教學強調生活性和實踐性。因此，教師在進行習作指導時，應關照學生生活，引導學生尋找生活中趣點、感點、節點和寫點，打開學生語言通道，習作才能如泉水噴涌而出，流露學生真情實感。

第二，構建學習支架，降低習作難度。支架式教學是由布魯納提出的，立足于學生最近發展區，幫助學生搭建學習支架，促進學生向前發展[6]。支架的種類很多，按表現形式可分為問題支架、表格支架、圖文支架、視頻支架、范例支架等，按在習作教學中的指導作用可分為情境支架、建議支架、解釋支架、比較支架、評價支架等[7]。教師應根據教學目標、具體學情為學生搭建學習支架，幫助學生建立新舊知識之間的聯系，讓學生對習作產生積極態度，并立足于學生的最近發展區，安排習作任務，讓學生帶著習作問題進行思考和探索。在此過程中，教師要不斷鼓勵學生，增強學生習作自信心，對于學生難以完成的習作任務，教師可以直接指導，給予學生協助；還可以通過生生合作、師生合作等方式，共同完成習作任務，提高學生參與課堂交流的熱情，營造教學相長的教學氛圍，培養學生團隊合作精神。

第三，轉變課堂教學氣氛，激發學生認知體驗。利用教材中插圖、游戲表演、情景劇表演、朗誦、朗讀、音樂等方式，激發學生學習興趣，引導學生理解抽象性材料，讓其獲得真實體驗，激發他們內心的表達欲望，當學生進入最佳習作狀態時，教師趁熱打鐵對學生進行思維啟發，讓學生把體驗到情感、細節和內心活動用文字源源不斷地表達出來。

第四，提供過程性指導，幫助學生掌握習作技巧。麥肯齊和湯普金斯提出了過程寫作法，它克服了結果教學法的種種弊端，以交際理論為基礎，以學生為中心，注重發展學生的思維能力和交際能力[8]，教師應重視對學生習作的過程性指導和過程性知識學習，在有限課堂時間內給予學生有效的習作指導，從審題、立意、列提綱、起草、修改到謄抄成品，幫助習作困難的學生提高習作效率，減輕課后習作負擔。

（五）評價持續性：持續性評價，促進學生成長與反思

評價貫穿于語文教學的整個過程，為學生提供教學反饋的同時，也促進了教師的教學反思。在以往的習作教學中，教師重視結果性評價，習慣性使用等級或單一化、模式化的評價語，不能促進學生有效的自我反思和高階思維的發展。因此，教師應在深度學習理念下構建習作評價體系，為教育者深層次教學提供方向，為學習者提供新的契機和生長點。同時，教師要把評價貫穿于習作教學的整個過程，凸顯評價的持續性和動態性，充分發揮評價的指導和激勵功能，促進學生不斷走向深度學習并獲得高階思維的發展。在持續性評價中可采用生生互評、師生互評、家長參評等多種評價方式，并將過程性評價和結果性評價相融合，對學生學習認知、思維情感、學習態度、學習能力等各方面進行綜合評價，重點關注學生對習作內容的理解和遷移，讓學生在評價與反思中提高學習能力，調整學習策略，提升學習效果。

深度學習“深”在學習任務中，“深”在教學活動中。在深度學習理念指導下，教師和學生應秉承“深教學”和“深學習”理念，以發揮學生主觀能動性為前提，以習作任務為主導，遵循習作規律，循序漸進地提高學生的語言運用能力和思維發展能力。

（曾玉 黃真金，貴州師范大學教育學院，貴陽 550000）

參考文獻：

[1] 鐘啟泉.深度學習：課堂轉型的標識[J].全球教育展望，2021（1）：14-33.

[2] 付亦寧.深度（層）學習：內涵、流變與展望[J].南京師大學報（社會科學版），2021（2）：67-75.

[3] 張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012（10）：7-11，21.

[4] 李文星，王立威，馮媛.深度學習的基本內涵、價值意蘊與實踐路徑[J].西部素質教育，2022（14）：30-32.

[5] 岳新強.以深度學習促進學生學科核心素養發展[J].中國教育學刊，2021（10）：103.

[6] 維果茨基. 維果茨基教育論著選［M］. 余震球，譯.北京：人民教育出版社，2005：385-386.

[7] 梅艷，王成.借助支架指導學生創意表達的教學策略[J].語文建設，2020（22）：45-48.

[8] 鄒花香，艾芝萍.習作教學如何進行過程指導——以三年級為例[J].語文建設，2019（14）：34-37.

責任編輯：毛盼盼

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