“三教”統籌與職教高考制度再設計

□吳根洲

進入新時代尤其是黨的十九大以來，中共中央、全國人大、國務院、教育部密集出臺關于教育工作的重大部署、法律修訂、實施方案、建議與意見。在現階段及未來較長時期內，教育強國、高質量教育體系是我國教育事業發展的兩個關鍵詞，具體到職業教育領域，職教高考、類型教育、技能型社會則是職業教育改革的焦點問題。完善職教高考制度既是建設現代職業教育體系、落實類型教育思想的重要突破口[1]，也是實現“三教”統籌協同創新、建成技能型社會的關鍵前提。從黨的十九大報告提出“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程”[2]到《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》第一次明確提出“建設高質量教育體系”[3]，再到黨的二十大報告提出“加快建設教育強國”“加快建設高質量教育體系”“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”[4]，《國家職業教育改革實施方案》提出“建立‘職教高考’制度”[5]的緊迫性與重要性“被迫”升級。2022 年5 月修訂并實施的《中華人民共和國職業教育法》為建立職教高考制度提供了法理依據[6]，同年12 月出臺的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》進一步提出要“完善職教高考制度”[7]。面對更新的形勢、更高的期望以及職教高考制度建設過程中的實踐挑戰，完善職教高考制度不能再局限于具體的修修補補，而是要站在“三教”統籌協同創新的宏闊視域下進行制度再設計。

一、“三教”統籌視域下的職教高考制度再定位

在新的時代背景下，高質量的職業教育已不能單純注重技能，高質量的高等教育、繼續教育已不能過于偏重追求學歷。技能型社會并非僅建設注重技能的職業教育體系，學習型社會亦非僅建設追求學歷的高等教育體系、繼續教育體系。技能型社會、學習型社會的建成有賴于高質量教育體系的系統謀劃、一體推進。高質量教育體系以教育的高質量發展為落腳點，以最大程度形成協同效應為著力點。高等職業教育具有高等教育與職業教育的雙重屬性，高等職業教育的高質量發展，一方面需要普通高中與中等職業學校兩類高質量畢業生“雙輪驅動”，另一方面需要依靠普通高等學校與高等職業學校“兩條腿走路”。普及化的高等教育促使繼續教育重心上移，“高中（中職）后”繼續教育只有保證培養質量、適應社會要求才能逾越非全日制教育與全日制教育、非學歷職業培訓與學歷教育之間的雙重鴻溝。因此，局限于暢通中等職業學校畢業生升學渠道與彰顯職業教育類型特征的職教高考制度亟需進行再定位。

（一）職業教育從側重類型定位到納入教育統籌協調發展

伴隨著中等教育結構的調整、中等職業教育的大力發展以及高中階段教育普及化進程中越來越受關注的職普分流，中等職業教育與普通高中教育的“類型”之分早已滲入人心，然而，“高中（中職）后”教育則更偏重于本科、專科的層次之分而非類型之分。“高中（中職）后”的職普“類型”之分隨著1999 年啟動的高等教育擴招而逐漸進入學術探討的視野。高等職業教育經過21 世紀初葉的快速發展，“職業（技術）學院”逐漸替代“高等專科學校”，學術界的不懈推動終于使高等職業教育從普通高等教育中獨立出來。在高等教育進入普及化階段的2019 年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》正式明確“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型”[5]，兩者的類型之分在新修訂的《中華人民共和國職業教育法》中亦得到確認[6]。自此，類型定位成為探討職業教育的“自然”前提。在很多情況下，為了凸顯獨立性、獨特性，職業教育“急于”與普通教育撇開關系、劃清界限，并試圖把以往職業教育、普通教育各自獨立發展的實踐予以理論確認。

職業教育與普通教育主要基于人才培養目標、人才培養規格進行類型區分。在不同的歷史發展時期與教育發展階段，兩者的類型區分也呈現出高度的復雜性，不同國家也采取了不同的因應策略。20世紀末葉，我國高等教育處于精英階段，高中階段教育亦未普及，基于當時的社會發展需要，普通高中教育與中等職業教育“類型”之分相當明顯，前者指向學歷提升，后者指向就業。21 世紀初葉，高中階段教育逐漸普及，高等教育亦快速步入大眾化階段并向普及化邁進，加之就業制度從統包統分變革為自主擇業，中等職業教育因而迅速淪為弱勢的“斷頭教育”，普通高中教育則越過“學歷提升”而成為強勢的“升學教育”。普通高中教育與中等職業教育從“類型之分”一改而為“類型之爭”：普通高中畢業生是否更有資格接受高等職業教育？在一定意義上說，明確職業教育與普通教育分屬同等重要的不同類型，有利于中等職業學校畢業生在理論上獲得與普通高中畢業生同等甚至更大的高等職業教育升學權。換言之，明確職業教育的類型定位貫穿中等教育、高等教育兩個階段。

隨著中等職業教育定位從就業導向調整為就業與升學并重導向以及本科職業教育的正式 “出場”，職業教育的高質量發展卻出現了“踏空”的可能性。囿于歷史慣性、社會認可基礎的制約，僅僅在職業教育內部實現向上貫通無法從根本上解決職業教育的辦學質量與社會地位問題。隨著產業升級帶來的技能型人才升格，高等職業教育在職業技能維度、文化素質維度均提出了更高的要求，高等職業教育與普通高中教育、普通高等教育的關系變得更加緊密而非因類型之別而疏離。此外，單純的高等學歷教育也難以滿足未來社會對技能型人才的規格要求，繼續教育形式的職業學校教育、職業培訓必須與全日制職業學校教育有機銜接。因此，職業教育需要超越類型定位而實現與普通教育尤其是普通高等教育、繼續教育的統籌協調發展。

（二）職教高考從服務職業教育到服務“三教”統籌協同創新

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》提出“完善職業學校畢業生直接升學制度，拓寬畢業生繼續學習渠道”[8]之前，中等職業學校畢業生的升學渠道十分狹窄。2013 年教育部印發的《關于積極推進高等職業教育考試招生制度改革的指導意見》歸納確認了“以高考為基礎的考試招生、單獨考試招生、綜合評價招生、面向中職畢業生的技能考試招生、中高職貫通、技能拔尖人才免試招生等六種高職招生方式”[9]，2014 年國務院印發的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，明確指出高職院校考試招生與普通高校招生應相對分開，并提出通過分類考試錄取學生到2017 年成為高等職業教育招生的主渠道[10]。然而，這些改革并未從根本上打通中等職業學校畢業生的升學渠道。2019 年國務院提出“建立‘職教高考’制度，完善‘文化素質+職業技能’的考試招生辦法，提高生源質量，為學生接受高等職業教育提供多種入學方式和學習方式”[5]，這在客觀上為中等職業學校畢業生與普通高中畢業生的公平競爭提供了制度支持。職業教育與成人教育司時任司長陳子季在教育部新春系列發布會上介紹2022 年職業教育重點工作任務和總體思路時提出了五大突破，其中第二項突破就是把中等職業教育的定位從原來單純的“以就業為導向”調整為“就業與升學并重”且明確中等職業教育是職業教育的起點而不是終點[11]，同年修訂實施的《中華人民共和國職業教育法》規定“職業學校學生在升學、就業、職業發展等方面與同層次普通學校學生享有平等機會”[6]，于是，職教高考制度作為中等職業學校畢業生升學主渠道從政策層面上升到法律層面。然而，職教高考制度單純服務職業教育的定位并未改變。

如果職教高考制度僅僅面向中等職業學校畢業生開放，那么，高等職業教育如何選拔適合的普通高中畢業生？ 很明顯，既有的普通高考制度難以契合高等職業教育的選才要求。此外，與普通高等教育相比，高等職業教育的專業特征更加明顯，不同專業（類）所需職業技能基礎、文化素質基礎的異質性更加突出。基于以上考慮，職教高考制度更傾向于服務高等職業教育生源選拔而非僅僅服務中等職業學校畢業生升學，即從職業技能、文化素質兩個維度綜合考察鑒別兩類生源。更為關鍵的是，與理論型人才相比，應用型人才與技能型人才在規格上更為接近，這意味著科學的職教高考制度在服務應用型人才選拔方面擁有普通高考制度所沒有的獨特優勢。當職教高考制度能夠在一定程度上擔負起選拔應用型人才的職責時，職教高考制度與職業教育的價值才會得到實質性提升、地位才能得以實質性穩固，職教高考制度也才能在職業教育與普通教育之間“立交橋”式銜接框架中發揮更大的作用。隨著技術更新周期不斷加快，完全依賴職業學校教育培養技能型人才很難滿足產業升級迭代的要求，不斷接受學歷繼續教育與非學歷繼續教育培訓將是技能型人才成長與適應崗位要求的常態。這就要求職教高考制度不僅能夠選拔適合高等職業教育的生源，還要鑒別其在接受終身學習、終身培訓維度上的能力與潛力。因此，職教高考制度再定位應從暢通中等職業學校畢業生升學渠道與彰顯職業教育類型特征上升到服務“三教”統籌協同創新與高質量教育體系建設。

二、職教高考制度再設計的關鍵點

建立職教高考制度最初的著眼點是面向職業教育需要、體現職業教育類型特征的文化素質與職業技能考試招生辦法。那么，定位于服務“三教”統籌協同創新與高質量教育體系建設的職教高考制度則需進行再設計。具體而言，職教高考制度再設計需要圍繞三個關鍵點深入探索：一是提升考試內容與考試形式的科學性，二是保證招生錄取的公平性，三是樹立職教高考制度的權威性并在此基礎上形成明顯的反撥效應。

（一）職教高考制度的考試科學性

科學性應當是考試招生制度首先要具備的屬性。無論是最初實施分類考試改革還是后來建立職教高考制度，原因在于既有的普通高考制度已難以為高等職業教育科學選拔合適生源，改革初衷就是提升高等職業教育招生的科學性。高等職業教育的雙重屬性決定了職教高考制度既要關注職業技能的考核也要關注文化素質的考核。在內容維度，職教高考制度兼顧高等職業教育的招生要求與生源的學業基礎。整體言之，普通高中畢業生偏重文化素質考核，中等職業學校畢業生偏重職業技能考核。進而言之，普通高中畢業生根據不同專業要求確定文化素質考核的具體科目內容以及是否參加相應的職業能力傾向測驗；中等職業學校畢業生則根據不同專業要求確定相應的專業知識、專業技能與文化科目考試內容。

提升職教高考制度的考試科學性有兩個難點，既涉及考試內容亦涉及考試形式。第一，保證職業技能考核的可操作性。職業技能考核如果以紙筆形式考核知識、能力，可以從普通高考制度借鑒經驗，區別主要體現在操作性知識、能力與理論性知識、能力命題方式的異同，這具有較強的可操作性；如果以實際操作形式考核知識、能力，那就是普通高考制度力有不逮的新領域，需要持續深入地探索才可能獲取必要的科學性。此外，也不得不考慮大規模考試特有的時間限制與保密要求，因此，技能考核的可操作性在實踐中面臨著嚴峻挑戰。第二，保證必要的考試區分度。高等職業教育占據整個高等教育的半壁江山，在建設高質量高等職業教育體系過程中，高等職業學校辦學質量的差異、不同專業建設水平與冷熱程度的差異均是客觀事實。如何把不同層次水平、不同素質結構的考生鑒別出來匹配至相應的學校、專業，需要深入研究“考什么”“怎么考”的問題[12]，以保證考試具有必要的區分度，不僅職業技能考核如此，文化素質考核同樣如此。

（二）職教高考制度的錄取公平性

與普通高考制度相比，保證職教高考制度錄取公平面臨著更大的挑戰。從文理分科改為“3+3”或“3+1+2”選科模式之后，不同科目成績的可加性問題到目前為止仍未得到妥善解決。職教高考科目組合的復雜程度遠遠高于普通高考：第一，文化素質考核科目與職業技能考核科目的整合問題。無論是按職業技能成績劃線、文化素質成績劃線還是兩項成績均劃線，均缺乏足夠的理論依據與實踐證據做支撐，合格線劃在什么位置也面臨著同樣的尷尬。因此，基于此成績進行錄取的公平性缺乏必要的基礎。第二，具體選擇哪些文化素質考核科目、哪些職業技能考核科目的成績整合為錄取標準？相對于普通高等教育招生，高等職業教育招生無論是文化素質維度的錄取標準還是職業技能基礎的錄取標準均具有更難以回避的異質性，如何選擇相應的科目組合并依據其成績進行錄取同樣缺乏公平性基礎。此外，操作性職業技能考核評分的科學性也是制約錄取公平性的重要因素。如果僅僅滿足于科目組合的統一而按成績高低錄取，則很難滿足高質量職業教育體系建設的內在要求。

職教高考科目組合的復雜程度不僅在整合錄取標準維度影響公平性，還在錄取過程維度影響公平性。實施選科制以后，普通高等學校普遍按大類甚至更寬口徑的實驗班、書院、本科生學院進行招生，從而有效規避平行志愿投檔錄取模式中的專業調劑問題。但是，高等職業教育的類型特征決定其難以按照普通高等學校的口徑進行招生。招生口徑偏窄必然帶來大量調劑，而保持調劑的公平性則要求錄取標準統一，因此，如何保持招生口徑與錄取標準的合理張力，直接決定了職教高考制度錄取的公平程度。破解該難題至少需要從以下三個方面入手：一是借鑒普通高考制度的改革經驗，設置并不斷優化 《高等職業教育招生專業選考科目要求指引》，二是規范高校專業及選考科目設置，三是引導學生理性選科、理性選報志愿。總而言之，不斷提升職教高考制度的錄取公平性需要加大力度對上述問題進行針對性研究。

（三）職教高考制度的權威性與反撥效應

為了更好地切入有效服務高質量教育體系尤其是高質量職業教育體系建設的軌道，職教高考制度亟需樹立權威性。職教高考制度缺乏權威性，就難以提升職業教育的吸引力與社會認可度，高質量職業教育體系建設更無從談起。職教高考制度之所以缺乏權威性，主要有三個原因。第一，長時間基于中考成績的職普分流嚴重壓低了中等職業教育的生源質量。第二，普通高中畢業生的普通高考錄取率隨著高校持續擴招不斷攀高，處于高等教育錄取次序末端的高等職業學校錄取分數線不斷走低，生源質量相應地不斷下降，導致高等職業教育被冠以“次等教育”的污名[13]。中等、高等職業教育生源質量的雙下降自然而然地消解了職教高考制度的權威性。第三，職教高考制度作為一個歷時極短的新制度，不僅影響力累積不夠，缺乏統一的概念界定與范圍界定[14]也限制了該制度影響力的形成與擴散。更具挑戰性的是，上述三個原因在一定程度上形成了惡性循環。

當務之急是解決職教高考制度的概念界定問題。筆者認為，宜仿照普通高考制度[15]，職教高考制度亦做宏觀、中觀、微觀之區分，宏觀意義上指高等職業教育招生制度，中觀意義上指高等職業教育考試招生制度，微觀意義上指高等職業教育統一考試招生制度。當前，職教高考建設的重點是加強國家頂層設計，構建全國統一[16]、分省實施的高等職業教育統一考試招生制度。相比于提高中等職業教育生源質量，應先著手提高高等職業教育生源質量。正如鯰魚進入小魚生存環境從而激活小魚求生能力、積極參與競爭，適當減少面向普通高中畢業生的高等職業教育招生計劃轉投至中等職業學校畢業生，可以從兩個角度發揮鯰魚效應激勵兩類生源積極向學參與升學競爭。隨著中等職業學校畢業生升學渠道的不斷暢通與普通高中畢業生升學競爭的不斷加劇，中等職業教育的生源質量也將得到相應改善。山東的職教高考制度改革實踐已經證明了這一點[14]。

沒有區分、選拔，就沒有優秀。當然，優秀也具有一定的相對性。缺乏足夠選拔性的職教高考制度難以樹立權威性，也難以引領職業教育的高質量發展，中等職業教育就業與升學并重的導向也將失去實際意義。反之，具有較高權威性的職教高考制度可以通過升學渠道形成反撥效應，即運用考試選拔機制反作用于中等職業學校的教與學，從而提升中等職業教育質量。

三、“三教”統籌與職教高考制度再設計的系統性

職教高考制度建設已不是單單取決于職業教育的高質量發展，而是取決于作為系統的職業教育、高等教育、繼續教育“三教”如何統籌協同創新。職教高考制度再設計必須高度重視系統性，一是形成職教高考制度與其他教育考試制度的協同效應，二是回應教育合流對職教高考制度再設計的規制。

（一）職教高考制度與其他教育考試制度的協同發展

在職業教育、高等教育、繼續教育構成的大系統中，存在著普通高考、職教高考、成人高考、自學考試四個教育考試制度，其中，普通高考“資歷最深”且影響最大，職教高考“資歷最淺”影響卻非最小。四個教育考試制度未能形成縱向上反映教育類型的招生考試制度結構形態，也未能在橫向上充分認證和轉換先前的學習成果[17]，但是，統籌“三教”仍然會影響四個教育考試制度之間的關系。在新中國教育考試制度發展史上，成人高考制度與自學考試制度都是作為普通高考制度的輔助性制度出現的，在高等教育精英階段均發揮了十分重要的作用。進入21 世紀以來，伴隨著高等教育規模快速擴張，一方面，成人高考制度、自學考試制度的影響力不斷減弱，其延續在很大程度上已徒具形式意義；另一方面，普通高考制度內部逐漸“孕育”出一個新的職教高考制度，基于教育類型之分，職教高考制度將扮演一個普通高考制度難以替代的重要角色。需要重視的是，定位于就業與升學并重的中等職業教育，相當部分畢業生并不能通過既有的普通高考、職教高考渠道完成升學（學歷提升），絕大部分高等職業教育專科層次畢業生也不能經由專升本考試接受本科層次教育。所以，成人高考制度、自學考試制度在終身教育社會仍將擁有充分的生存空間。成人高考制度、自學考試制度原有的主要功能是應用型人才的選拔培養，影響力減弱的主要原因則是囿于應用型人才選拔培養的歷史慣性而沒有因時變通；職教高考制度主要功能被遮蔽的主要原因是自身人才選拔功能定位不夠彰顯與普通高考制度人才選拔功能過于強勢。

職教高考制度再設計必須系統推進四種教育考試制度的協同發展。第一，系統安排四種教育考試制度的功能定位。普通高考制度與職教高考制度應定位于解決全日制中等教育、高等教育銜接問題并為后期與繼續教育的銜接預留接口；成人高考制度、自學考試制度定位于解決全日制與非全日制、非全日制與非全日制中等教育、高等教育、繼續教育的銜接問題，然而，側重點應從普通教育逐漸轉至職業教育。第二，系統處理職教高考制度與普通高考制度的競合關系。無論從高等教育生源角度，還是從高等教育實施機構角度，職教高考制度與普通高考制度既存在競爭關系又蘊含合作關系。從競爭的角度看，在為高等職業教育選拔生源維度，普通高考制度要向職教高考制度大幅度讓渡空間；在為普通高等教育選拔生源維度，普通高考制度的應用型人才選拔功能也要向職教高考制度適度讓渡空間。從合作的角度看，面向高中階段教育的職教高考、普通高考考試科目設置應為互補關系，重點是相同文化考試科目基于縱向分層的互補關系。簡言之，職教高考制度與普通高考制度應形成彼此交叉而又相對獨立的良性競合關系，而非完全分離的平行關系，亦非高度重疊的競爭關系。第三，系統謀劃職教高考制度與成人高考制度、自學考試制度在技能型人才選拔培養上的前后承繼關系。在終身教育社會，應用型人才的選拔培養也將更多沿著“普通本科教育—碩士研究生教育—博士研究生教育”的軌道展開，成熟的成人高考制度、自學考試制度經過內容改革可以很好地承接本專科技能型人才后續的培養培訓。

（二）教育合流對職教高考制度再設計的規制

隨著職業教育快速發展的重心從中等職業教育上移至高等職業教育，高中階段教育也逐漸從強調職普分流轉向強調職普協調發展。一方面，大職業教育視野下職業教育應縱向貫通教育各階段、橫向互通教育各類型。在高中教育階段，職業教育不能過于偏重職業技能的訓練，普通教育也不能過于偏重理論知識的積累；在高等教育階段，尤其是服務知識技術密集型產業的職業教育，要融入必要的學術教育元素以培養理論能力；普通教育尤其是服務技術技能密集型產業的應用型本科教育，要融入必要的職業教育元素以培養實踐能力[18]。另一方面，過強的專業導向阻礙了個體的發展[19]，大教育觀視野下的職業教育首先強調教育的育人功能，其次強調專業特征。職業教育的培養目標同樣要融匯于德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人，根本任務同樣是立德樹人。教育發展的主體趨向已經從分流轉為合流，趨向合流的教育對職教高考制度設計的規制不同于趨向分流的教育。為了更科學地回應教育的合流趨向，職教高考制度再設計應在加大教育共同元素比重的基礎上凸顯職業教育的類型特征，即重構職教高考制度中普通教育元素與職業教育元素的比例關系。

教育合流趨向不僅存在于全日制高等教育、職業教育之間，非全日制繼續教育也有明顯的體現。然而，與教育合流趨向并存的是高等教育階段普通教育、職業教育、繼續教育學習成果的不等值性，這就導致普通教育、職業教育、繼續教育之間的學習成果難以流通。各類教育之間基于其等值性的重要基礎和對彼此質量的信任，加之超乎嚴格的質量監控與保證體系，才能構建起不同類型教育之間的價值認可及互換的基礎[20]。統籌“三教”協同創新要求更加注重教育體系發展的整體效能，否則系統的短板會更加突顯[21]。因此，職教高考制度再設計既需要把握住教育的合流趨向，更要致力于推動職業教育、繼續教育與普通教育的趨等值化以及普通高考、職教高考等考試的成績趨等值化[22]。換言之，職教高考制度的建設進度受制于職業教育在價值維度上的表現，如果職業教育始終處于低質量發展水平，畢業生在社會上始終是低收入階層，高等教育、繼續教育就會缺乏強烈的主觀意愿與職業教育協同創新。在“三教”統籌視域下，高等教育、繼續教育的升值同樣也會促進職教高考制度建設。本質上，教育的合流趨向只有落腳于各級各類教育的高質量發展，才能實現不同教育學習成果的相互承認與彼此流通。因此，在一定意義上說，職教高考制度再設計應致力于實現基于高質量發展的教育合流趨向與職教高考制度服務“三教”統籌協同創新的耦合效應。