基于因子分析法的高職院校產(chǎn)教融合效能評價體系構(gòu)建研究

□蔣潔

一、研究背景

（一）產(chǎn)教融合是深化教育改革的戰(zhàn)略性舉措

隨著我國社會經(jīng)濟(jì)快速轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)升級，教育供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)的結(jié)構(gòu)性矛盾日漸顯現(xiàn)。產(chǎn)教融合是深化教育改革，促進(jìn)人才供給和產(chǎn)業(yè)需求全方位融合的重要舉措，是國家教育改革和人才資源開發(fā)的整體性制度安排。在產(chǎn)教融合過程中，學(xué)校與企業(yè)大力推進(jìn)協(xié)同育人和創(chuàng)新實(shí)踐，有利于實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)和產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的高度融合[1]。近年來，我國職業(yè)教育發(fā)展已進(jìn)入關(guān)鍵的轉(zhuǎn)型期，職業(yè)院校作為高素質(zhì)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，需要不斷探索適應(yīng)社會快速發(fā)展的職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)、社會需求相結(jié)合的創(chuàng)新性道路。因此，產(chǎn)教融合應(yīng)緊密對接經(jīng)濟(jì)帶、城市群和產(chǎn)業(yè)鏈布局，解決學(xué)校人才培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)、科技創(chuàng)新等方面可能存在的問題[2]。

（二）產(chǎn)教融合面臨“融而不深”的困境

近年來，產(chǎn)教融合已經(jīng)上升為國家戰(zhàn)略[3]。盡管國家出臺了一系列政策，很多城市也擁有一定的產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)和教育資源，并且在資源配置、校企合作中取得了一定成效，然而產(chǎn)教融合依然面臨許多困難。一是學(xué)校供給側(cè)和企業(yè)需求側(cè)之間依然存在“兩張皮”的現(xiàn)象，技能型人才難以滿足企業(yè)的用工需求，這使得產(chǎn)教融合發(fā)展容易停留在理念層面，實(shí)效不大；二是在產(chǎn)教融合過程中，由于學(xué)校和企業(yè)自身需求不能得到滿足，雙方的積極性均不高；三是在產(chǎn)教融合過程中以“點(diǎn)對點(diǎn)”的方式進(jìn)行信息溝通，政府和行業(yè)的協(xié)調(diào)和組織作用十分有限，制度化的溝通協(xié)調(diào)機(jī)制和信息對接渠道尚未有效建立；四是學(xué)校的公益性屬性和企業(yè)的營利性屬性容易發(fā)生沖突，使得產(chǎn)教融合失去原有的價值定位； 五是產(chǎn)教融合保障體系的相關(guān)制度尚不完善，盡管國家層面接連出臺了很多支持性政策，但在具體落實(shí)過程中保障性政策仍有缺失，從而影響產(chǎn)教融合的深入發(fā)展[4]。

（三）產(chǎn)教融合效能提升需要新的評價體系

在校企合作背景下，構(gòu)建產(chǎn)教融合效能評價體系，科學(xué)評價產(chǎn)教融合的發(fā)展水平，形成有效的監(jiān)督整改機(jī)制，是確保產(chǎn)教融合教學(xué)改革高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵，對深化產(chǎn)教融合教學(xué)改革具有十分重要的意義。高職院校產(chǎn)教融合效能評價是通過構(gòu)建科學(xué)、客觀的評價體系，對高職院校產(chǎn)教融合的實(shí)施狀況和工作成效進(jìn)行評價，旨在發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)優(yōu)化，從而具有針對性地深化產(chǎn)教融合和校企合作[5]。《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》明確指出，要積極支持社會第三方機(jī)構(gòu)開展產(chǎn)教融合效能評價，健全統(tǒng)計評價體系。通過深入探究我國校企合作及產(chǎn)教融合現(xiàn)狀，構(gòu)建產(chǎn)教融合效能評價體系，便于政府及管理部門深入掌握校企合作過程中存在的共性問題，從而優(yōu)化管理模式，提升管理水平；另一方面，也有助于政府及相關(guān)部門及時掌握產(chǎn)教融合過程中學(xué)校和企業(yè)出現(xiàn)的問題，從而不斷地改進(jìn)和完善[6]。此外，高職院校與企業(yè)開展產(chǎn)教融合可以作為考核學(xué)校人才培養(yǎng)效益、企業(yè)教育責(zé)任的重要工具，進(jìn)而提升高職院校產(chǎn)教融合體制機(jī)制的創(chuàng)新、全面提升應(yīng)用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量[7]。

基于高職院校產(chǎn)教融合的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)需求，本研究嘗試構(gòu)建高職院校產(chǎn)教融合效能評價體系，旨在引導(dǎo)學(xué)校客觀掌握當(dāng)前存在的問題，有效提高產(chǎn)教融合效能，避免資源浪費(fèi)，進(jìn)而促進(jìn)高職教育有序、均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)效益最大化。

二、研究設(shè)計與實(shí)施

（一）高職院校產(chǎn)教融合評價體系的構(gòu)建原則

產(chǎn)教融合效能評價體系是一個內(nèi)容豐富、各因素相互影響的綜合性概念[8]。在構(gòu)建產(chǎn)教融合效能評價體系過程中，由于部分因素與評判等級之間關(guān)系較為復(fù)雜，并且需要對各因素的重要性（權(quán)重）進(jìn)行賦值，最后基于模糊評價法獲得客觀的評價結(jié)果，因此產(chǎn)教融合效能的評價標(biāo)準(zhǔn)必然表現(xiàn)出動態(tài)性、系統(tǒng)性和綜合性等特點(diǎn)。在評價過程中，應(yīng)根據(jù)校企合作的進(jìn)度以及學(xué)校和企業(yè)的發(fā)展需求，持續(xù)動態(tài)地調(diào)整評價模型，客觀地對產(chǎn)教融合效能進(jìn)行評價，及時發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，并進(jìn)行整改。因此，需要兼顧以下幾個原則：一是科學(xué)性原則。在充分了解產(chǎn)教融合理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)需求的基礎(chǔ)上，選取具有典型性、客觀性的評價指標(biāo)，同時要理清各指標(biāo)之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，構(gòu)建的指標(biāo)體系才能夠全面、真實(shí)地反映高職院校人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)人才需求之間的相互聯(lián)系。二是定性與定量相結(jié)合的原則。定量評價是基于數(shù)據(jù)資料，對評價對象做出量化的價值判斷。定性評價不是基于數(shù)學(xué)方法，而是運(yùn)用多種邏輯分析方法，直接做出定性結(jié)論。本研究在構(gòu)建產(chǎn)教融合評價體系過程中，同時運(yùn)用定性和定量的方法進(jìn)行綜合評價，可以相互彌補(bǔ)不足，以防失之偏頗。三是過程評價與結(jié)論評價相結(jié)合原則。產(chǎn)教融合是一個多方位、持續(xù)動態(tài)的過程，所形成的科技成果、課程創(chuàng)新、協(xié)同育人等須堅持結(jié)果評價與過程評價相結(jié)合的原則。產(chǎn)教融合效能評價應(yīng)結(jié)合產(chǎn)教融合、聯(lián)合培養(yǎng)、實(shí)踐創(chuàng)新等內(nèi)容，持續(xù)更新評價指標(biāo)，做到過程性評價和結(jié)論性評價的綜合應(yīng)用。四是可操作性原則。各評價指標(biāo)數(shù)據(jù)的收集要簡單易行，容易獲取。五是可比較性原則，即各項指標(biāo)在不同高職院校間具有可比較性，便于發(fā)現(xiàn)問題。

（二）高職院校產(chǎn)教融合效能評價體系的構(gòu)建

根據(jù)利益相關(guān)者理論，職業(yè)院校與企業(yè)之間的合作教育是一個典型的利益相關(guān)者的組織模式，包括政府、行業(yè)、企業(yè)和學(xué)校等，如何平衡各利益相關(guān)者的利益已成為一個需要考慮的關(guān)鍵問題。推進(jìn)校企合作機(jī)制必須綜合考慮職業(yè)院校與企業(yè)之間的相互需求。就企業(yè)而言，預(yù)期目標(biāo)包括：有更多的優(yōu)秀畢業(yè)生留下，能夠獲取學(xué)校的技術(shù)服務(wù)以促進(jìn)企業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展等。學(xué)校的預(yù)期目標(biāo)包括：提升教師的綜合素質(zhì)和實(shí)踐教學(xué)能力，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，優(yōu)化課程配置以適應(yīng)企業(yè)需求等。校企雙方通過合作達(dá)到預(yù)期目標(biāo)是彼此長期合作的根本保障，因此，在產(chǎn)教融合效能評價中應(yīng)充分考慮校企雙方預(yù)期目標(biāo)的完成情況，同時構(gòu)建科學(xué)、客觀、準(zhǔn)確的校企合作效能評價體系。本研究中的指標(biāo)體系包括指標(biāo)的設(shè)定和權(quán)重的確定，指標(biāo)是評價的內(nèi)容，權(quán)重是指標(biāo)在評價體系中所占的比例。

1.產(chǎn)教融合評價指標(biāo)的篩選。評價指標(biāo)的篩選：課題組首先對南京、杭州、上海、長沙的8 所高職院校的管理人員和教師20 名、學(xué)生12 名以及7家企業(yè)的10 名員工進(jìn)行了訪談，同時基于各專家的建議，參考國家政策及相關(guān)指導(dǎo)意見，結(jié)合已有的研究，初步篩選和確定了40 個評價指標(biāo)。通過發(fā)放調(diào)查問卷，以Likert 量表形式對各評價指標(biāo)的重要性進(jìn)行賦值，賦值范圍為1—10，其中10 為最重要。問卷發(fā)放對象為前期參與訪談的人員，共發(fā)放調(diào)查問卷60 份，回收有效問卷56 份。基于問卷收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，將40 個評價指標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)樯贁?shù)彼此獨(dú)立的綜合指標(biāo)，并使其能夠包含原指標(biāo)的大部分信息。在分析過程中，對處于以下兩種情況的指標(biāo)進(jìn)行去除：一是與多個指標(biāo)均存在較高的相關(guān)性；二是荷載量在兩個因子中均高于0.5。經(jīng)分析和篩選，最終保留35 個評價指標(biāo)。

產(chǎn)教融合效能評價的35 個指標(biāo)數(shù)據(jù)的Bartlett球形檢驗為1 799.749，KMO 值為0.715（p=0.000），表明數(shù)據(jù)樣本采樣充足，適合做因子分析。應(yīng)用SPSS 的因子分析模塊對產(chǎn)教融合效能評價指標(biāo)進(jìn)行降維，基于特征根大于1 確定公因子，經(jīng)最大方差因子旋轉(zhuǎn)后，共篩選出6 個公因子，累計貢獻(xiàn)率達(dá)到76.777%。其中，前4 個公因子的變量荷載比較集中，方差貢獻(xiàn)率累計達(dá)到65.811%，包含了原始指標(biāo)的大部分信息（見圖1）。基于各因子的荷載情況，結(jié)合各指標(biāo)的內(nèi)容，在征求相關(guān)專家意見后，最終確定第一個因子為教學(xué)育人、第二個因子為保障措施、第三個因子為畢業(yè)生評價、第四個因子為參與主體的認(rèn)可度四個方面三級結(jié)構(gòu)的產(chǎn)教融合效能評價體系（見表1）。

表1 產(chǎn)教融合效能評價指標(biāo)的旋轉(zhuǎn)成分矩陣（最大方差）

圖1 產(chǎn)教融合評價指標(biāo)主成分分析碎石圖

（1）一級評價指標(biāo)。綜合考慮校企合作過程中企業(yè)、學(xué)校的需求以及產(chǎn)教融合過程中可能出現(xiàn)的問題等，將一級評價指標(biāo)設(shè)定為四個方面，即“保障措施”“教學(xué)育人”“畢業(yè)生評價”和“參與主體的認(rèn)可度”。其中，良好的保障措施，如機(jī)構(gòu)設(shè)置、人員配置、資金保障等是確保產(chǎn)教融合教學(xué)改革順利實(shí)施的重要前提基礎(chǔ)，對完成產(chǎn)教融合的目標(biāo)和使命具有決定性作用。產(chǎn)教融合過程中綜合型人才的培育是根本落腳點(diǎn)，有針對性的專業(yè)設(shè)置、靈活多變的教學(xué)模式等是產(chǎn)教融合效能評價的必選指標(biāo)。另一方面，校企聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生是校企雙方的社會服務(wù)職能，體現(xiàn)在畢業(yè)生對工作崗位的貢獻(xiàn)及社會或企業(yè)對高職院校學(xué)生的評價與認(rèn)可等，包括畢業(yè)生能否迅速適應(yīng)企業(yè)崗位需求、能否在就業(yè)過程中開拓創(chuàng)新等內(nèi)容。在產(chǎn)教融合過程中，校企雙方的需求能否得到滿足，學(xué)生的能力是否得到提升，直接影響到雙方對校企融合模式的滿意度和參與度，因此在評價指標(biāo)中增加了參與方對產(chǎn)教融合教學(xué)改革模式的認(rèn)可度。

（2）二級評價指標(biāo)。“保障措施”下設(shè)“組織建設(shè)”“政策及制度”和“資源配置”3 個二級指標(biāo)。其中，“組織建設(shè)”包括成立專門的組織機(jī)構(gòu)、部門及人員投入等，用于促進(jìn)產(chǎn)教融合的實(shí)施；“政策及制度”包括國家政策、校企層面的規(guī)章制度、校企簽訂的協(xié)議及規(guī)章制度和行業(yè)支持四個方面；“資源配置”包括辦公場所及儀器設(shè)備的購置、專項經(jīng)費(fèi)保障、企業(yè)規(guī)模三個方面。

“教學(xué)育人”下設(shè)“教學(xué)資源”“協(xié)同育人”和“實(shí)踐創(chuàng)新”3 個二級指標(biāo)。“教學(xué)資源”包括校企合作培養(yǎng)相關(guān)專業(yè)人才的建設(shè)、校企合作課程的開發(fā)以及產(chǎn)教融合師資隊伍的建設(shè)等。“協(xié)同育人”包括校企合作多途徑培育人才、教師參加頂崗實(shí)踐和為企業(yè)員工提供技能培訓(xùn)等。“實(shí)踐創(chuàng)新”包括校企協(xié)同技術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)支持、合作項目和校企共建實(shí)訓(xùn)基地以及實(shí)訓(xùn)實(shí)驗室等[9]。

“畢業(yè)生評價”下設(shè)“就業(yè)能力”“職業(yè)素養(yǎng)”和“就業(yè)對口率和穩(wěn)定率”3 個二級指標(biāo)。產(chǎn)教融合的效能在很大程度上體現(xiàn)為畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量，包括畢業(yè)生的就業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)和就業(yè)對口率等方面。在本指標(biāo)體系中，“就業(yè)能力”包括畢業(yè)生提升自身能力、整體就業(yè)率以及持續(xù)完成工作和開拓創(chuàng)新的能力。畢業(yè)生的“職業(yè)素養(yǎng)”包括崇高的理想追求、技能儲備和良好的職業(yè)習(xí)慣。“就業(yè)對口率和穩(wěn)定率”是指畢業(yè)生就業(yè)的專業(yè)對口率以及穩(wěn)定從事該行業(yè)并取得發(fā)展成效的比率。

Franco 等研究了教師（或研究人員）參與產(chǎn)教融合的動力和形式，結(jié)果發(fā)現(xiàn)個人參與動力與學(xué)校參與動力高度相關(guān)[10]。企業(yè)、教師和學(xué)校對產(chǎn)教融合模式的滿意度和認(rèn)可度至關(guān)重要，直接影響產(chǎn)教融合的過程和質(zhì)量。因此，“參與方認(rèn)可度”下設(shè)“企業(yè)認(rèn)可度”“教師認(rèn)可度”和“學(xué)生認(rèn)可度”3 個指標(biāo)，用于分析在校企合作中獲得的企業(yè)、教師和學(xué)生三方面的支持度和主動參與度，以評價產(chǎn)教融合氛圍的良好程度。

（3）三級評價指標(biāo)。根據(jù)一級和二級指標(biāo)涵蓋的內(nèi)容，設(shè)定更加詳細(xì)的三級指標(biāo)（見表2）。

2.應(yīng)用層次分析法確定各指標(biāo)權(quán)重。考慮到評價指標(biāo)的多樣性和不確定性，采用層次分析法計算產(chǎn)教融合各評價指標(biāo)的權(quán)重。基于層次分析法的相對重要性程度評分規(guī)則，邀請專家對評價指標(biāo)的重要性等級進(jìn)行打分，最后根據(jù)每一位專家給出的各指標(biāo)的分?jǐn)?shù)確定兩兩指標(biāo)之間的相對重要性。

構(gòu)造判斷矩陣，以ui 和uj（i,j=1,2，……，n）代表各指標(biāo)的影響因素，uij 表示ui 對uj 的相對重要性（為ui/uj 的值），由uij 組成判斷矩陣P。根據(jù)判斷矩陣，計算最大特征根λmax 所對應(yīng)的特征向量w，經(jīng)歸一后對各評價要素的重要性進(jìn)行排序和權(quán)重分配，然后對評判矩陣進(jìn)行一致性檢驗。

公式中，C.R.為評判矩陣的隨機(jī)一致性比率，R.I.為隨機(jī)一致性指標(biāo)，C.I.為評判矩陣的一致性指標(biāo)，計算公式如下：

當(dāng)評判矩陣P 的C.R.值小于0.1 時，認(rèn)為P 具有滿意的一致性。

以二級指標(biāo)“就業(yè)能力”下屬的四個三級指標(biāo)為例，計算各指標(biāo)的重要性矩陣，結(jié)果如下：

將判別矩陣標(biāo)準(zhǔn)化后，結(jié)果如下：

求得最大特征值的特征向量為：

因此，矩陣的最大特征值為：

經(jīng)一致性檢驗，C.I.=0.014，C.R.=0.037＜0.1，筆者認(rèn)為此矩陣具有滿意的一致性，特征向量具有代表性。在四個指標(biāo)中，持續(xù)完成工作、實(shí)現(xiàn)良好職業(yè)生涯發(fā)展的能力最重要，畢業(yè)生的整體就業(yè)率次之。其他二級指標(biāo)和三級指標(biāo)權(quán)重值的計算同上，各指標(biāo)權(quán)重計算結(jié)果見表2。

3.產(chǎn)教融合評價指標(biāo)體系的構(gòu)建。評價體系共設(shè)置一級指標(biāo)4 個、二級指標(biāo)12 個、三級指標(biāo)35個。其中，一級指標(biāo)權(quán)重值表明教學(xué)育人和畢業(yè)生評價兩個指標(biāo)權(quán)重均超過30%，遠(yuǎn)高于保障措施和對產(chǎn)教融合認(rèn)可度兩個指標(biāo)的權(quán)重值。以上指標(biāo)表明，對于高職院校而言，教學(xué)育人和畢業(yè)生評價指標(biāo)的成效更能反映產(chǎn)教融合工作的效能。在教學(xué)育人的二級指標(biāo)中，校企合作對學(xué)生的協(xié)同教育最為重要，包括專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、多途徑的學(xué)生培養(yǎng)模式等。對于畢業(yè)生而言，就業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)至關(guān)重要，包括持續(xù)完成工作、實(shí)現(xiàn)良好職業(yè)生涯發(fā)展能力和職業(yè)技能等方面。

4.信效度檢驗。采用Cronbach’α 系數(shù)檢驗量表內(nèi)部一致性，評價指標(biāo)的總體信度為0.827。其中，保障措施的α 系數(shù)為0.933、教學(xué)育人的α 系數(shù)為0.946、畢業(yè)生就業(yè)的α 系數(shù)為0.903、參與主體認(rèn)可度的α 系數(shù)為0.820。所有維度的Cronbach’α 系數(shù)都大于0.8，表明量表內(nèi)部一致性較高。

在因子分析中，所有指標(biāo)在因子上的負(fù)荷值均大于0.6，少數(shù)幾個指標(biāo)存在跨因子負(fù)荷，均小于0.4。篩選出的6 個因子的累積貢獻(xiàn)率達(dá)到76.777%，表明本評價指標(biāo)體系具有較好的可信度和結(jié)構(gòu)效度。

（三）基于模糊綜合評價的產(chǎn)教融合效能評價體系的實(shí)踐應(yīng)用

模糊綜合評價是根據(jù)模糊數(shù)學(xué)的隸屬度理論把定性評價轉(zhuǎn)化為定量評價，即用模糊數(shù)學(xué)對受到多種因素制約的事物或?qū)ο笞龀鲆粋€總體的評價。在當(dāng)前評價體系的基礎(chǔ)上，本研究對各指標(biāo)的得分進(jìn)行模糊綜合評價，將評語集V 對應(yīng)量化為（100，80，60，40），將隸屬度與量化后的評語集相乘，實(shí)現(xiàn)由分到總的逐層評價，最終得到評價模糊隸屬度B=w×V，即產(chǎn)教融合效能綜合評價分值。基于評價分值的高低，判定高職院校產(chǎn)教融合效能的現(xiàn)狀，并發(fā)現(xiàn)各層級存在的問題。

從實(shí)踐角度而言，產(chǎn)教融合效能評價體系能夠準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)產(chǎn)教融合過程中存在的問題，可以為雙方合作項目提供指導(dǎo)性反饋，從而實(shí)現(xiàn)校企雙方的良性互動。產(chǎn)教融合的各參與主體可以根據(jù)評價結(jié)果分析自身存在的問題并及時做出調(diào)整，從而有效地提升合作質(zhì)量。此外，產(chǎn)教融合效能評價體系也應(yīng)吸納第三方力量，以逐步形成多主體、多層次的綜合評價機(jī)制，最大限度保證評價結(jié)果的科學(xué)性和有效性[7]。

三、研究總結(jié)與改進(jìn)

教育部等六部門印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》指出，職業(yè)學(xué)校和企業(yè)應(yīng)建立校企合作的過程管理和績效評價制度，定期對合作成效進(jìn)行總結(jié)，共同解決合作中的問題，不斷提高合作水平，拓展合作領(lǐng)域。本研究嘗試構(gòu)建高職院校產(chǎn)教融合能效的評價指標(biāo)體系，并確定各指標(biāo)的權(quán)重，既可以對產(chǎn)教融合進(jìn)行評價，又可以在不同院校之間進(jìn)行比較；既可以挖掘自身優(yōu)勢，亦可查找產(chǎn)教融合中的不足，從而提升產(chǎn)教融合能效和教學(xué)針對性，更好地解決人才結(jié)構(gòu)供給側(cè)與需求側(cè)的供需矛盾[10]。對高職院校開展有針對性的產(chǎn)教融合效能評價體系研究及應(yīng)用，有助于發(fā)現(xiàn)高職院校在實(shí)施產(chǎn)教融合過程中存在的問題，從而為管理部門制定政策提供重要的參考依據(jù)，并對高職院校提升產(chǎn)教融合效能給予指導(dǎo)[11]。

本研究設(shè)計的評價指標(biāo)體系包含4 個一級指標(biāo)、12 個二級指標(biāo)和35 個三級指標(biāo)，其中，教學(xué)育人和畢業(yè)生就業(yè)所占的權(quán)重占比最大，均大于30%，反映了產(chǎn)教融合效能提升的重要影響因素在于校企合作育人以及畢業(yè)生的就業(yè)能力。在教學(xué)育人的二級指標(biāo)中，專家更傾向于校企合作對學(xué)生的協(xié)同教育，包括根據(jù)企業(yè)崗位需求設(shè)立專門的專業(yè)、開發(fā)靈活多樣的課程和學(xué)生培養(yǎng)模式等，從而全面提升學(xué)生的實(shí)踐能力。此外，評價體系還需要考慮企業(yè)和學(xué)校在開展產(chǎn)教融合時訴求差異化的問題，在評價過程中如何滿足各方的需求，需要開展更多的調(diào)查和研究。因此，如何有效提升產(chǎn)教融合、推進(jìn)創(chuàng)新鏈、產(chǎn)業(yè)鏈和教育鏈的有機(jī)銜接，是當(dāng)前高職院校面臨的重大挑戰(zhàn)和任務(wù)。

產(chǎn)教融合效能評價的研究比較復(fù)雜，需要在構(gòu)建評價體系的基礎(chǔ)上不斷改進(jìn)和完善。本研究制定的產(chǎn)教融合效能評價體系還存在以下不足：一是產(chǎn)教融合效能評價體系中評價指標(biāo)的典型性、評價指標(biāo)權(quán)重的科學(xué)性以及評價結(jié)果的客觀性需要經(jīng)過長期的實(shí)踐檢驗，如何篩選指標(biāo)，使評價結(jié)果在最大程度上具有典型性和客觀性，實(shí)現(xiàn)評價指標(biāo)的專業(yè)性、時效性和客觀性，將是本研究的重點(diǎn)內(nèi)容；二是本評價體系在確定評價指標(biāo)及權(quán)重時考慮了企業(yè)、教師和學(xué)生等參與主體，但各參與主體的需求間存在很大差異，在評價過程中如何兼顧各參與主體的差異化需求以及如何進(jìn)行綜合評價，還需要進(jìn)一步研究；三是實(shí)施產(chǎn)教融合需要及時關(guān)注職業(yè)教育及行業(yè)的發(fā)展動態(tài)，相比于普通高校，高職院校與用人單位的合作更加緊密，因此要更加關(guān)注產(chǎn)教融合過程中的追蹤評價。本評價體系存在一定的時效性，需要不斷更新和完善，建立動態(tài)、長效的高職院校產(chǎn)教融合效能評價體系，對于促進(jìn)產(chǎn)教融合改革有著非常重要的意義[12]。總之，在實(shí)際評價過程中，深入挖掘產(chǎn)教融合評價指標(biāo)的重點(diǎn)內(nèi)容，及時發(fā)現(xiàn)問題，是產(chǎn)教融合效能評價的核心所在。