幼兒園管理質量與班級課程實施質量的關系：一個跨層次中介模型

劉穎 虞永平

編者按：本期由南京師范大學虞永平教授主持的“走向優質——中國幼兒園教育質量評價”專欄是中國學前教育研究會“十三五”規劃重點課題“中國優質幼兒園評價標準研究”的第二批重要成果。該課題組曾在本刊2021年第1期呈現了其研制的評價工具及運用該工具對我國幼兒園教育不同質量領域的評價結果。本期專欄是該課題組在已有研究基礎上對各質量領域之間關系及其對兒童早期發展影響的進一步探討，必將引發國內廣大讀者對學前教育質量與實踐的進一步反思，進而推動我國學前教育課程和實踐改革，同時也將有助于國外相關學者了解我國學前教育質量發展的前沿與動向，為國際學前教育質量研究增添豐實的中國經驗。

［摘 要］ 幼兒園管理對幼兒園教育質量有重要影響。本研究運用中國學前教育研究會研制的《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》對來自全國100所幼兒園的300個班級的調查結果顯示，幼兒園管理質量對班級課程實施質量具有顯著的正向影響；班級教師關系和幼兒園教師專業發展活動在幼兒園管理質量與班級課程實施質量之間均發揮了跨層次的部分中介作用。幼兒園應關注管理對班級課程實施質量的積極作用，促使班級教師形成互動交流、合作共享的積極氛圍，加強教師能力建設，提升教師培訓與教研的有效性。

［關鍵詞］ 幼兒園管理質量；班級課程實施質量；班級教師關系；教師專業發展活動

一、問題提出

學前教育對兒童產生的效益依賴于學前教育的質量水平。[1]低質量的學前教育可能是無效的，甚至還有可能損害兒童的發展。[2]提升和維持學前教育質量成為世界各國學前教育事業發展的重要任務，也成為學前教育研究的熱點。其他領域的研究發現，管理是組織層面影響組織表現、質量提升和創新的關鍵變量，因此管理對過程質量的積極作用也被推論到學前教育領域。[3][4][5]但是，過去有關學前教育質量的研究更多關注那些直接決定兒童在園經驗的要素，例如班級過程質量。[6]比較而言，有關幼兒園管理與學前教育質量關系的研究較少，探索園所層面的變量與班級過程質量關系的實證研究更是非常有限。[7]考慮到過程質量對兒童發展的重要價值，只有全面地了解與過程質量相關的要素，研究者、實踐工作者和決策者才能共同提升和維持學前教育的質量。[8]此外，班級是內嵌于幼兒園當中的，盡管班級和園所的特征通常被視作是靜止和孤立的，但是它們實際上相互關聯、彼此影響，因此相關研究還應關注到園所特征和班級特征的關系。[9]簡言之，我們有必要深入考察幼兒園管理質量與班級過程質量的關系。

已有研究發現，園所機構的管理水平與班級層面的整體質量顯著相關。[10]麥考密克兒童領導力研究中心在2010年對提前開端項目的研究也發現，管理質量可以解釋班級質量26%的變化。[11]對土耳其和美國北卡羅來納州40個托幼機構的研究發現，幼兒園管理質量與班級環境質量之間存在顯著的正向關系。[12]一項針對南非的研究顯示，托幼機構管理質量對過程質量的預測作用要強于教職工特質（包括資質和工作經歷）以及班級特征（如師幼比）。[13]不難發現，上述研究在幼兒園管理質量與師幼互動質量或班級整體質量的關系上得出了一些結論。[14]對于園所管理質量對班級過程質量其他要素的影響及其作用機制，仍然有待研究者探索。

除師幼互動外的過程質量要素還有很多。[15]本研究擬選擇其中的班級課程實施質量作為因變量，考察園所管理質量對它的影響及其作用機制。盡管西方學者一般將課程作為提升過程質量的重要杠桿而非過程質量本身，[16]斯洛特等人指出課程中實際實施的活動對兒童每日經驗的直接影響使其也可以被視作是過程質量要素。[17]這通常涉及教師創設的學習環境和組織的教育活動、游戲活動、日常生活與常規性活動、家園合作等。[18]可見，與具體的各領域教育相比，課程實施更具綜合性，能夠把具有我國特點的幼兒園集體教學活動納入其中，從而彰顯我國幼兒園課程質量的獨特之處。

二、理論假設

幼兒園管理是在促進兒童發展的目標引導下，以決策、組織、控制、激勵等手段促進幼兒園各項工作順利開展的活動。幼兒園管理水平的提升有利于其各項工作質量的提高。例如，園長的領導力既能直接引領幼兒園課程建設方向，又能支持教師課程領導力的提升，在建立和維持高質量幼兒園教育的過程中發揮著關鍵作用。[19]本研究由此提出假設1：幼兒園管理質量對課程實施質量起到正向作用。

班級教師關系是指同一班級中的保教人員通過交往和相互影響而形成的互動關系。幼兒園管理不僅會影響幼兒園各項工作的展開，而且會對園內的個體以及個體之間的關系產生影響。優秀的領導者會關心和支持教職工。從社會學習理論出發，教職工也會模仿領導者的行為，關愛他人，對同事寬容大度。同時，被領導者關心的教職工會表現出更積極的工作狀態和情緒，獲得注意維護人際關系并善于處理人際沖突的替代經驗與自信心。[20]因此，組織層面的管理行為會影響同事關系。關于學校的研究也證實學校領導的行動奠定學校信任的基調，促成教師之間高度信任關系的形成。[21][22]基于此，本研究提出假設2：幼兒園管理質量對班級教師關系起正向作用。

有關中小學同事關系的研究還發現，同事之間相互信任的關系對于專業學習共同體非常重要。[23]那些與同事有著良好關系的教師更可能高效地合作。[24]在相互信任和支持基礎上自發形成的同事關系有助于教師個人的專業發展和課程發展。[25]與中小學教師的同事關系相比，幼兒園班級教師之間的關系更為緊密，因此更有可能對課程實施產生影響。本研究由此提出假設3：班級教師關系對課程實施質量產生正向作用。在此基礎上，本研究進一步提出假設4：班級教師關系在幼兒園管理質量與課程實施質量之間起中介作用。

教師專業發展活動是幼兒園為教師專業發展所組織或提供的各類活動，包括教師培訓、教研活動以及幼兒園對教師自主發展的支持。幼兒園管理旨在實現人的發展，其中就包括教師的發展。幼兒園管理可以通過制定教師專業發展的制度、及時了解并回應教師專業發展的需求，提升教師專業發展活動的效果。因此，本研究提出假設5：幼兒園管理能夠正向作用于教師專業發展活動。國內外研究都證實教師專業發展活動對教師教育教學行為有積極作用。如高質量的教師專業發展活動能夠提升參與者的教學覺知能力，促使教師通過反思性實踐識別自己在日常教學實踐中的長處和弱項。[26]校本培訓活動能夠對教師的教學實踐和思維產生積極的影響。[27]參與區級教研活動程度高的教師，在課堂教學中更經常組織探究性和以學生為中心的活動。[28]基于此，本研究提出了假設6：教師專業發展活動能夠影響班級教師的課程實施質量。在此基礎上，本研究進一步提出假設7：教師專業發展活動在幼兒園管理質量與課程實施質量之間起中介作用。綜上，本研究提出的研究模型如圖1所示。

此外，本研究對已有文獻的梳理發現，班級層面還有一些變量對過程質量有重要影響，如教師學歷、[29]教師教齡、[30]師幼比、[31]編制[32]等。因此，本研究還把教師學歷、教師教齡、師幼比、編制等設為班級層面的控制變量，希望能夠更為準確地考察上述變量之間的關系。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究所屬課題組采用分層抽樣的方法，在江蘇、浙江、吉林、陜西、廣西5個省（自治區）的不同經濟社會發展水平的市區和縣鎮分別抽取了20所不同等級、不同辦園性質的幼兒園，共計100所幼兒園為研究對象。其中，公辦園占比57%，民辦園占比43%；城鎮幼兒園占比65%，農村幼兒園占比35%。每所幼兒園隨機抽取大、中、小班各一個（混齡幼兒園則隨機抽取3個班級），最后共有99個大班、99個中班、99個小班、3個混齡班，共300個班級參與了本研究。

（二）研究工具

本研究以中國學前教育研究會研制的《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》（以下簡稱《優質標準》）為研究工具收集數據。《優質標準》包括“管理引領”“環境支持”“課程促進”“師資保障”“家園社區合作”5個領域。每個領域包含多個項目，每個項目下又由若干子項目構成。該標準采取李克特7點評分：1分、3分、5分、7分分別表示不適宜、合格、良好、優良。

在本研究中，幼兒園管理質量得分通過運用《優質標準》中的“管理引領”領域對園所進行評價獲得。該領域的α系數為0.747，主要由“依法辦園”“科學規劃”“有效運行”“民主管理”“園長引領”“內部評價”等項目構成。

教師專業發展活動得分由“師資保障”領域的項目“教師能力建設”評價獲得。該項目的α系數為0.753，包括“教師培訓”“教研活動”“激勵與評價”“自主發展”等子項目。

班級教師關系得分由“環境支持”領域的子項目“保教人員關系”評價獲得。該子項目的α系數為0.635。

班級課程實施質量得分由“課程促進”領域的項目“課程實施”評價獲得。該項目的α系數為0.780，包括“計劃執行”“生活活動”“區域活動”“教學活動”等子項目。

本研究還選取了班級層面的教師學歷、教師教齡、編制、師幼比作為控制變量。其中，教師教齡以班級兩位教師的教齡之和為變量值，教師學歷以班級兩位教師的第一學歷之和為變量值，①編制以兩位教師的編制狀況為變量值，②師幼比以班級專任教師數與注冊幼兒數的比值為變量值。

（三）研究過程

本研究綜合采用了訪談法、觀察法和檔案查閱法收集數據。課題組為評估人員提供了《優質標準》和評分操作手冊，并進行了現場培訓和幼兒園實地試測培訓。評估人員均為有學前教育專業學習背景的研究生或大四本科生，每位評估員至少參加了3次幼兒園實地試測培訓。在確保評分者一致性達到令人滿意的水平后，各評分團隊開始進行正式的數據采集。每所幼兒園都由4名評估員在一天的時間內對其“管理引領”“師資保障”“家園社區合作”進行評價，其中2名評估員組成“訪談組”，主要完成對園長、家長和教師的訪談以及觀察；其他2名評估員組成“資料組”，主要負責進行檔案查閱和分析。評估員完成相應任務后，分別就相應指標進行背對背打分。4名評估員完成個人打分以后，再共同討論，完成評估小組對幼兒園“管理引領”“師資保障”“家園社區合作”的打分。對每所幼兒園的“環境支持”和“課程促進”進行評價的則是由另外6名評估員組成的評分團隊。每個班級分配2名評估員，進行入班觀察。他們對班級的“環境支持”與“課程促進”先進行個人打分，然后討論，共同完成小組打分。

（四）數據處理

本研究首先對部分班級教師第一學歷缺失、3個班級在課程實施質量上存在缺失值等情況進行了缺失值處理，然后采用SPSS 23.0和HLM 6.08軟件對所收集到的數據進行數據分析。SPSS 23.0主要用于對各項指標進行平均數、標準差和變量相關性的統計分析。在本研究中，幼兒園管理質量和教師專業發展活動屬于組織層面的變量，班級教師關系和班級課程實施質量則是屬于班級層面的變量，它們在數據結構上具有嵌套關系，因此本研究使用HLM 6.08軟件對幼兒園管理質量影響班級課程實施質量的機制進行跨層次中介效應分析。

對于多層次的嵌套數據，如果使用回歸分析、方差分析等傳統數據分析方法，將高層次變量分解到低層次變量，忽略同一單位的樣本受到共同的群體背景影響，就違背了傳統分析方法對觀測值彼此相互獨立的預設；如果將低層次變量聚合為高層次變量，則又會造成低層次變量信息的大量損耗，同時也忽視了個體特征的影響。[33]此時研究者就需要使用多層線性回歸，以減少偏誤。[34]需要指出的是，盡管多層線性回歸分析一般要求每個群組內部樣本量要大于5，但是也有研究者指出，保證群組數量比關注群組內部樣本量更重要，[35]尤其是在考察群組變量對群組內變量的影響時。[36]基于此，盡管本研究中每個幼兒園被隨機抽取的班級只有3個，我們仍然可以采用多層線性回歸方法對數據進行分析。

四、研究結果與分析

（一）描述性統計和相關分析結果

本研究各變量的描述性統計和相關分析結果見表1。由相關系數可知，幼兒園管理質量與教師專業發展活動、班級教師關系、班級課程實施質量在0.01水平上顯著正相關，相關系數分別為0.665、0.484和0.536；教師專業發展活動和班級課程實施質量、班級教師關系和班級課程實施質量均在0.01水平上顯著正相關，相關系數分別為0.479和0.525。

（二）零模型：因變量的組內和組間差異檢驗

為了檢驗因變量在組間是否具有顯著差異，[37]本研究采用零模型進行檢驗。由于要檢驗的模型中存在兩個因變量，因此我們需要檢驗的零模型也有兩個。其中，以班級課程實施質量（Curriculum）為因變量的零模型M1如下：

Curriculum = 00 + 0j + ij

分析發現，組間方差為0.566，組間差異達到顯著性水平（χ2=305.31，df=99，P<0.001）。組內方差為0.815，滿足多層線性回歸分析要求組間和組內存在差異的前提。進一步計算組內相關系數ICC（1）=τ00/（τ00+σ2）=0.566/（0.566+0.815）=0.410，滿足ICC（1）大于0.059的要求。這說明對班級課程實施質量的影響因素進行數據分析不適合采用簡單線性回歸的方法。

以班級教師關系（Colleague）為因變量的零模型M2如下：

Colleague = 00 + 0j + ij

分析發現，組間方差為1.123，組間差異達到顯著性水平（χ2=318.45，df=99，P<0.001）。組內方差為1.520，滿足多層線性回歸分析要求組間和組內存在差異的前提。同時進一步計算組內相關系數ICC（1）=τ00/（τ00+σ2）=1.123/（1.520+1.123）=0.425，滿足ICC（1）大于0.059的要求。這說明對班級教師關系的數據應該采用多層線性回歸模型進行分析。

（三）幼兒園管理質量對班級課程實施質量的直接效應

為考察幼兒園管理質量對班級課程實施質量是否有直接影響，本研究建立了模型M3。在此模型中，除了加入第二層的自變量幼兒園管理質量（ADMIN）以外，本研究還放入了第一層的自變量師幼比（RATIO）、教師教齡（EXP）、編制（BIANZHI）、教師學歷（EDU）。由此，模型M3如下所示：

Curriculum = 00 + 01*ADMINij + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*BIANZHIij + 40*EDUij + 0j + ij

01是幼兒園管理質量對班級課程實施質量的主效應，如果01不顯著，則無需進一步討論中介效應。從表2可知，01達到顯著水平（01=0.423，Tratio=5.702，df=98，P<0.001），說明幼兒園管理質量對班級課程實施質量具有顯著的正向作用，假設1得到驗證。

（四）班級教師關系的跨層次中介效應

要檢驗班級教師關系的跨層次中介效應，須首先考察幼兒園管理質量對班級教師關系的作用，以及班級教師關系對班級課程實施質量的作用，然后再考察加入班級教師關系這個中介變量之后，幼兒園管理質量對班級課程實施質量的作用。

1. 幼兒園管理質量對班級教師關系的作用。

為驗證此作用，本研究建立了模型M4。在此模型中，班級教師關系是因變量，幼兒園管理質量是自變量，師幼比、教師教齡、編制、教師學歷是控制變量，其表達式如下所示：

Colleague = 00 + 01*ADMINij + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*BIANZHIij + 40*EDUij + 0j + ij

01是幼兒園管理質量對班級教師關系的作用。從表2可知，01達到顯著水平（01=0.498，Tratio=4.930，df=98，P<0.001）。這說明幼兒園管理質量對班級教師關系具有顯著的正向作用，假設2得到驗證。此外，師幼比、教師教齡、編制、教師學歷等控制變量的影響均不顯著。

2. 班級教師關系對班級課程實施質量的作用。

為驗證此作用，本研究建立了模型M5。在此模型中，班級課程實施質量是因變量，班級教師關系是自變量，師幼比、教師教齡、編制、教師學歷是控制變量，其表達式如下所示：

Curriculum = 00 + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*Colleagueij + 40*BIANZHIij + 50*EDUij + 0j + ij

30是班級教師關系對班級課程實施質量的作用。從表2可知，30達到顯著水平（30=0.311，Tratio=9.674，df=99，P<0.001），說明班級教師關系對班級課程實施質量有顯著的正向作用，假設3得到驗證。就控制變量而言，班級教師的教齡影響不顯著，教師編制類型、教師學歷均有顯著的正向作用，師幼比則有顯著的負向作用。

3. 班級教師關系在幼兒園管理質量和班級課程實施質量之間的中介作用。

為驗證此作用，本研究建立了模型M6。在此模型中，班級課程實施質量是因變量，班級教師關系、幼兒園管理質量分別是第一層次和第二層次的自變量，師幼比、教師教齡、編制、教師學歷是控制變量，其表達式如下所示：

Curriculum = 00 + 01*ADMINij + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*Colleagueij + 40*BIANZHIij + 50*EDUij + 0j + 3j*Colleagueij + ij

01為加入班級教師關系變量之后幼兒園管理質量對班級課程實施質量的影響。在模型M3中，幼兒園管理質量對班級課程實施質量的直接效應顯著。如果模型M6中的01未達到顯著水平，就說明班級教師關系在幼兒園管理質量和班級課程實施質量之間起完全中介作用。如果模型M6中的01達到顯著水平，但是其回歸系數小于模型M3中的01系數，則說明班級教師關系在幼兒園管理質量和班級課程實施質量之間起部分中介作用。從表2可知，在加入班級教師關系之后，幼兒園管理質量對班級課程實施質量的間接效應01仍然顯著（01=0.191，Tratio=2.251，P=0.027<0.05）。與模型M3的檢驗結果相比，其回歸系數有所降低，這說明班級教師關系在幼兒園管理質量和班級課程實施質量之間起部分中介作用，假設4得到驗證。

（五）教師專業發展活動的跨層次中介作用

要檢驗教師專業發展活動的跨層次中介效應，同樣須首先考察幼兒園管理質量對教師專業發展活動的作用，以及教師專業發展活動對班級課程實施質量的作用，然后再考察加入教師專業發展活動這個中介變量之后，幼兒園管理質量對班級課程實施質量的作用。

1. 幼兒園管理質量對教師專業發展活動的作用。

由于幼兒園管理質量和教師專業發展活動是屬于同一層次的變量，所以本研究建立了簡單的線性回歸模型M7來驗證它們的關系。在模型M7中，教師專業發展活動（Pro）為因變量，幼兒園管理質量為自變量。分析結果顯示，幼兒園管理質量對教師專業發展活動具有顯著的正向作用（=0.665，t=8.813，P<0.001），假設5得到驗證。

2. 教師專業發展活動對班級課程實施質量的作用。

為驗證此作用，本研究建立了模型M8。在此模型中，班級課程實施質量是因變量，教師專業發展活動是自變量，師幼比、教師教齡、編制、教師學歷是控制變量，其表達式如下所示：

Curriculum = 00 + 01*PROij + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*BIANZHIij + 40*EDUij + 0j + ij

01是教師專業發展活動對班級課程實施質量的作用。從表2可知，01達到顯著水平（01=0.294，Tratio=4.396，P<0.001），說明教師專業發展活動對班級課程實施質量有顯著的正向作用，假設6得到驗證。就控制變量而言，班級教師的教齡影響不顯著，教師編制類型、教師學歷均有顯著的正向作用，師幼比則有顯著的負向作用。

3. 教師專業發展活動在幼兒園管理和班級課程實施質量之間的中介作用。

為了驗證此作用，本研究建立了模型M9。在此模型中，班級課程實施質量是因變量，幼兒園管理質量和教師專業發展活動均是自變量，師幼比、教師教齡、編制、教師學歷是控制變量，其表達式如下所示：

Curriculum = 00 + 01*ADMINij + 02*PROij + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*BIANZHIij + 40*EDUij + 0j + ij

01為加入中介變量教師專業發展活動之后幼兒園管理質量對班級課程實施質量的間接效應。在模型M3中，幼兒園管理質量對班級課程實施質量的直接效應顯著。如果模型M9中的01未達到顯著水平，就說明教師專業發展活動在幼兒園管理質量和班級課程實施質量之間起完全中介作用。如果模型M9中的01達到顯著水平，但其回歸系數小于模型M3中的01系數，則說明教師專業發展活動在幼兒園管理質量和班級課程實施質量之間起部分中介作用。從表2可知，在加入教師專業發展活動之后，幼兒園管理質量對班級課程實施質量的間接效應01仍然顯著（01=0.250，Tratio=2.270，P=0.025<0.05）。與模型M3的檢驗結果相比，其回歸系數有所降低，這說明教師專業發展活動在幼兒園管理質量與班級課程實施質量之間起部分中介作用，假設7得到驗證。

五、討論

（一）幼兒園管理質量對班級課程實施質量的正向作用

本研究發現，幼兒園管理質量能夠對班級課程實施質量產生正向作用。已有針對管理質量與托幼機構整體質量、[38]管理質量與班級整體質量[39]的實證研究也得出了與本研究類似的結論。在質量視域下，由于過程質量與兒童結果質量的關系很強，所以我們更容易關注到與兒童發展、學習和幸福直接相關的要素，而相對忽視幼兒園管理的作用。同時，對于幼兒園管理，我們過去更看重管理職能的實現，以保證事務性工作順利展開，而沒有重視管理對質量提升尤其是課程質量改善的作用。本研究證明幼兒園管理質量確實能夠影響班級課程實施質量，所以我們應充分重視管理的質量內涵，注重通過管理引領幼兒園過程質量的提升。

（二）班級教師關系的中介作用

已有研究揭示了幼兒園組織氛圍與班級過程質量的關系。如一項關于教師培訓的研究發現，旨在改善組織氛圍的培訓項目也改善了班級課堂質量。[40]對美國伊利諾伊州103個托幼機構的研究發現，班級課程質量與組織氛圍顯著相關。[41]對美國賓夕法尼亞州60個兒童保育機構的研究同樣發現了組織氛圍對班級質量的正向作用。[42]本研究的發現回應了這些研究，同時進一步將組織氛圍對過程質量的積極影響從園所層面拓展到了班級層面。

同時，本研究還發現幼兒園管理質量對班級教師關系具有正向作用。近年來幼兒園管理范式的轉變突出表現在對關系的重視上。領導不再是在適當的時候使用正確的方式去實現預期的結果，而應更關注與早期服務提供者、父母、兒童的關系。[43]本研究所評價的幼兒園管理質量就凸顯了分布式領導的要求。這種領導方式鼓勵所有教職工樹立主人翁意識，分擔領導和發展責任，同時也鼓勵教職工之間的合作、互助和互動，發展強大的、可持續的學習共同體，所以在本研究中幼兒園管理質量得分越高，其班級教師關系越好。

（三）教師專業發展活動的中介作用

已有研究指出，影響教師專業發展活動的因素可以分為教師個人因素和組織機構因素兩類。在組織機構因素中，學習時間與工作時間沖突、經費不足等問題都是主要障礙。[44]學校支持氛圍也會影響教師專業發展活動。[45]高質量的幼兒園管理能夠統籌協調教師工作，為教師參與教師專業發展活動提供制度和經費保障，因此能夠支持教師專業發展活動的展開并取得成效。本研究結果與此類似，進一步證實了幼兒園管理質量對教師專業發展活動的正向作用。

本研究還發現了教師專業發展活動能夠促進班級課程實施質量的提升，這也是對我國幼兒園教師專業發展活動效果的確認。已有關于幼兒園教師專業發展活動效果的研究多基于教師的主觀報告，[46][47]本研究則以客觀觀察的數據證實了教師專業發展活動的積極效果。這說明為教師提供培訓、園本教研、自主發展支持等可以促使教師的專業知識、技能、價值觀等發生變化，進而促使教師把他們的所知所能轉化為課堂實踐，最終讓兒童受益。[48][49]

（四）研究不足與展望

總體來看，本研究還存在以下方面的不足：第一，受限于研究的人力和物力，本研究選取的總體樣本和每所幼兒園的班級樣本數量有限，可能會影響參數估計的準確性和結論的推廣性。未來相關研究應進一步擴大總體樣本量。第二，本研究只考察了作為整體的幼兒園管理質量與班級課程實施質量之間的關系，未來可以進一步明確幼兒園管理質量的哪些要素是過程質量的有效預測指標。第三，本研究未關注幼兒園管理質量與兒童發展結果的關系，未來相關研究可以努力彌補這一不足。

六、建議

（一）系統提升幼兒園管理質量，建設高質量學前教育體系

學前教育是國民教育體系的起始階段，提升學前教育質量是建設高質量教育體系的必然要求。推進學前教育優質發展，需要充分發揮幼兒園管理對過程性質量的引領作用。具體而言，在管理理念上，幼兒園整體應樹立自我管理、持續改進的理念，并將其作為不變的追求。全美幼教協會的質量認證程序即是從所有工作人員的自我反思開始的。[50]在管理內容上，幼兒園應關注過程質量的管理，如加強園長和教師的課程領導力，為幼兒創設良好的學習環境，營造積極、互信、進取的組織氛圍，而不僅僅關注日常事務的運轉。在管理程序上，幼兒園應實施計劃、執行、檢查和改進的流程，以實現幼兒園各項工作的全面和持續改進。

（二）建構積極、合作、互信的班級教師關系

積極的班級教師關系能為教師營造良好的工作氛圍，從而有利于班級課程實施質量的提升。幼兒園管理者不僅應重視物質環境的建設，而且應注重心理環境的建設；不僅要關心幼兒所在的環境，也要關心教師所處的環境，為教師之間建立積極、合作、互信的關系提供支持。具體而言，園所領導應垂身示范，關愛他人、寬容大度，與教職工建立平等、積極的人際關系；應為教職工賦權，引導和鼓勵教職工合作參與幼兒園各項活動；應組建各種學習共同體，引導保教人員經常交流工作中的收獲，分享資源和經驗，研討課程和幼兒發展的情況。與此同時，幼兒園還應為班級教師的交流和合作提供制度支持，如在組建班級教師團隊時就應充分考慮教師之間的契合度，[51]建立班級課程審議制度，明確保教合一的工作原則等。此外，班級教師自身也應充分認識到班級教師關系對課程實施乃至兒童發展的重要影響，以包容的心態積極尋求與班級其他教師的合作與交流。

（三）加強教師能力建設，提升教師培訓與教研的有效性

本研究發現，教師專業發展活動確實能夠在幼兒園管理質量和班級課程實施質量之間起到中介作用，因此幼兒園應加強教師能力建設。首先，幼兒園要綜合采用教研、主題培訓、工作坊、實踐指導等多種形式，為教師持續提供內容豐富、滿足其教育教學實際需求的專業發展活動。其次，幼兒園要為教師參與專業發展活動提供制度保障，不僅是強制要求教師在一定時期內完成一定的專業發展活動，而且要保障每位教師都有參與專業發展活動的機會和權利。最后，幼兒園要著力解決當前教師培訓中存在的因教師數量短缺而抽調困難、教師內部動機缺失等突出問題，采取遠程教育與集中實訓相結合的形式，[52]為教師參與專業發展活動提供時間、經費保障及職稱晉升、資金獎勵等激勵措施。當然，在提供專業發展活動的同時，幼兒園還應積極營造支持教師終身學習、自主發展的專業氛圍。

注釋：

①本研究按照受教育年限對不同類別的學歷進行賦值，將其轉換為數值型變量。

②本研究把兩位教師的編制狀況區分為兩位教師均有編制、至少有一位教師沒有編制的類別變量。

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Abstract： Kindergarten management has effects not only on kindergarten affairs， but on its education quality. The data of 300 classes from 100 kindergartens in China， collected by the research with the scale of“Towards Quality”， proves that the relationship between kindergarten management quality and classroom curriculum implementation quality is positively strong and partly mediated at a crosslevel by class teachers relationship and professional development activities for teachers respectively. Based on this， kindergarten should pay attention to the role of management in improving curriculum implementation quality， cultivate the atmosphere of communication， cooperation and sharing among teachers， promote teachers ability， and improve the effectiveness of teacher training and teaching research.

Key words： kindergarten management quality， classroom curriculum implementation quality， class teachers relationship， professional development activities for teachers

（責任編輯：趙南）