家園社區協同質量現狀、類別及其與幼兒發展的關聯

席春媛 任麗欣

［摘 要］ 家園社區協同是幼兒園教育過程質量的重要組成部分，與兒童早期發展緊密相關。本研究以來自我國5個省（自治區）的100所幼兒園及1 736名幼兒為研究對象，利用中國學前教育研究會研制的《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》中的“家園社區協同”質量領域的項目對樣本幼兒園的家園社區協同質量進行評價，同時對其幼兒的語言、數學、情感與社會性發展水平進行測評。結果發現，樣本幼兒園在“家園溝通”“家園合作”上表現較好，在“統籌管理”“社區共建”上表現欠佳；根據其具體表現，樣本幼兒園在家園社區協同上可以分為“低水平型”“家庭側重型”“優質型”“良好型”4個類別；“優質型”和“家庭側重型”幼兒園的幼兒在語言、數學、情感與社會性上的發展水平顯著高于“低水平型”和“良好型”幼兒園的幼兒。幼兒園應進一步加強與家庭的溝通與合作，并提高自身在家園社區協同上的統籌管理與社區共建的能力。

［關鍵詞］ 家園社區協同；統籌管理；家園溝通；家園合作；社區共建

一、問題提出

《中國教育現代化2035》提出，推進教育現代化應著力提升教育質量，學前教育要向“有質量地普及”這一目標邁進。[1]目前學界普遍認為學前教育優質發展的關鍵因素在于教育過程質量，如師幼關系、園所管理、家園社區合作等都應成為考量國家學前教育發展水平的重要維度。[2]隨著社會的快速發展，人們對于家庭、幼兒園、社區關系的認識不斷深化，家園社區共育在法律政策的推動下快速發展。2020年《中華人民共和國學前教育法草案（征求意見稿）》多次提及家園共育方面的內容，明確了幼兒園、父母或其他監護人的職責。[3]2021年10月，《中華人民共和國家庭教育促進法》頒布。該法律強調了家庭教育、學校教育、社會教育應緊密結合、協調一致，并對幼兒園和家庭的協同共育提出了具體要求，如幼兒園應增強組織開展家庭教育指導服務、充分利用社區條件擴展教育資源等方面的能力。[4]

本研究采用“家園社區協同”這一表述，用以指幼兒園遵循尊重、平等、互信的原則與家庭、社區之間形成合作伙伴關系，以共同促進幼兒園教育質量的提升和幼兒的健康成長，主要涵蓋家庭和幼兒園之間的合作、幼兒園和社區之間的合作兩個方面的內容，在文獻中也常被稱為“家園社區合作”“幼兒園、家庭、社區協同共育”等。[5]從OECD國家有關兒童早期教育與保育的質量評價標準來看，這些國家大多納入了有關“家園合作”“家長參與”的內容。例如，澳大利亞制定的國家質量框架（National Quality Framework）明確將家園社區協同作為評價早期教育質量的重要領域，具體包括家長有機會了解幼兒園信息、參與幼兒園活動，幼兒園幫助家庭聯系和參加所在社區的服務。[6]美國教師發展標準也涉及“教師需要與家庭合作，建立共同的期望，保持有效的溝通，以支持學習者的發展”等內容。[7]在這樣的背景下，對家園社區合作質量的評估也受到了學界的關注。例如，有國外學者將家園社區合作質量評估劃分為以下維度：以兒童為中心的交流、家庭養育與學習、以機構為中心的支持、共同決策、與社區的合作。[8]一些西方研究重點關注了家園合作質量的評估，將其分為家長對溝通質量的感知、對溝通的滿意度，以及觀察到的家長與專業人員之間的互動質量等維度。[9]國內有學者聚焦于幼兒園教師和家長的關系質量，認為高質量關系應該是教師與家長彼此信任、相互承諾，并具有較高的滿意度。[10]另有研究發現，中國家長重視與教師的交流和溝通以及幼兒園布置的各項任務。[11]在幼兒園與社區的聯系方面，有研究表明幼兒園與社區合作存在地位不對等、合作程度較淺顯等問題。[12]農村地區同樣存在幼兒園與社區之間互動意愿低、資源利用率不高等現象。[13]可見，家園社區協同是一個涉及多主體并涵蓋多質量維度的概念。

幼兒園、家庭、社區之間的協同合作與兒童的早期發展息息相關。正如生態系統理論所揭示的，兒童的發展受到多層環境系統的影響（微觀系統、中間系統、外層系統和宏觀系統），這些系統之間相互影響、相互作用。[14]家庭、學校、社區三大微觀系統之間的跨系統合作構成了影響個體發展的中間系統，在童年早期尤為重要。[15]研究發現，家長和教師之間的優質關系對教師、家長和兒童均有積極的影響。[16]具體而言，當家長和教師能夠在相互理解和信任的基礎上有效地進行合作時，教師能夠更加深入地了解兒童，更好地理解他們的特殊需要和日常生活中的潛在困難，[17]同時促進家庭親子關系和家庭參與程度的積極變化。[18]多項研究結果顯示，在兒童進入幼兒園或小學等過渡階段，良好的家園伙伴關系能夠幫助父母加強對兒童家庭學習的支持，促進兒童對學校的適應，并對兒童社會行為能力和心理健康產生積極的影響。[19][20]

除了幼兒園和家庭之間的緊密聯系，二者與社區間的合作也極其重要。在聯合國教科文組織出版的《教育促進可持續發展》一書中，社區被描述為對可持續發展教育有重要作用的角色。[21]OECD組織發布的《強勢開端Ⅲ》也強調了父母和社區參與兒童早期服務的重要性，并提出當幼兒園、家庭和社區能夠定期交流信息并采取一致的方法時，就能夠增強兒童在不同環境中經驗的連續性，從而更能滿足兒童整體發展的需要。[22]還有研究指出，良好的社區組織方式能夠促進家庭和學校之間的伙伴關系。[23]父母、教師和社區之間的有效合作是改善兒童早期教育和讀寫能力發展的關鍵因素之一。[24]簡言之，高質量的家園社區協同能夠對兒童的早期發展產生積極的作用。

縱觀國內外有關家園社區協同的文獻可知，家園社區協同包含多個質量維度，而已有研究大多關注家園社區協同的某些維度，探究其現狀、影響因素、問題及對策等。對幼兒園在多個質量維度上的表現是否存在差異，以及這些差異與學前兒童發展之間存在怎樣的關聯仍缺乏實證探究。此外，已有研究多采取變量中心的方法（VariableCentered Approach），忽視了不同幼兒園在家園社區協同方面的差異性與獨特性。本研究將采取個體中心的方法（PersonCentered Approach），[25]旨在探索基于家園社區協同多個維度的表現情況所形成的不同亞群體，從而更好地捕捉園所之間在家園社區協同上的差異及其特點，并進一步探索不同類別的家園社區協同與學前兒童發展之間的關聯。具體來說，本研究擬解決以下主要問題：1. 當前我國幼兒園與家庭社區協同共育的質量如何？存在哪些潛在的類別？每個類別具備怎樣的特征？2. 這些潛在的類別和幼兒語言、數學、情感與社會性發展之間有怎樣的關聯？對這些問題的探索和回答能夠更好地為我國家園社區協同質量的提升提供現實依據，促進我國幼兒園教育質量的整體優化，最終助力學前兒童發展。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用分層抽樣的方法，從廣西、陜西、吉林、江蘇、浙江5個省（自治區）的市區、城郊、縣鎮和農村分別抽取不同性質、不同等級的幼兒園共計100所，其中公辦園57所，民辦園43所；城區園65所，非城區園35所。然后，從每所幼兒園中選擇小、中、大班各1個，從每個班級中隨機抽取6名幼兒（3名男孩和3名女孩），運用一對一測驗對幼兒語言、數學、情感與社會性的早期發展情況進行評估，最終共收集到1 736名幼兒的數據，其中實際參與語言測評的幼兒1 735名，有效率99.94%；參與數學測評的幼兒1 709名，有效率98.44%；參與情感與社會性測評的幼兒1 664名，有效率95.85%。

（二）研究工具

1. 家園社區協同質量評價工具。

本研究采用《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》（以下簡稱《優質標準》）[26]中的“家園社區協同”質量領域的4個項目對樣本幼兒園的家園社區協同質量進行評價。這4個項目分別是統籌管理、家園溝通、家園合作、社區共建，共計9個子項目、75條精細評價指標。其中，統籌管理是指幼兒園將與家庭、社區的合作納入園務工作中，進行系統化地管理。該項目包含以下3個子項目：工作規劃、組織建設、能力提升，分別指向統籌管理的計劃性、組織保障和教師能力發展。家園溝通是指幼兒園與家庭之間保持雙向交流，互通有關幼兒園、班級和幼兒的信息，交流彼此看法，形成共識。根據溝通內容，該項目包括班務溝通、幼兒情況溝通2個子項目。家園合作是指幼兒園向家長宣傳科學育兒理念和知識，指導家長創設良好的家庭教育環境，同時家長參與幼兒園的教育和管理，家園雙方共同協商，共擔教育責任。該項目包含家長參與和支持、家庭教育指導2個子項目。社區共建是指幼兒園與周邊社區建立合作關系，利用社區資源開展教育活動，并為社區提供專業服務，具體包括社區資源的開發與利用、為社區提供服務2個子項目。在本研究中，“家園社區協同”質量領域的克倫巴赫系數為0.711，具有良好的內部一致性。

2. 幼兒發展測評工具。

本研究采用《皮博迪圖片詞匯測驗（修訂版-甲式）》（Peabody Picture Vocabulary Test）對樣本幼兒的語言發展水平進行測試。該量表被廣泛用于評價兒童的語言能力和一般智力狀況，其中文修訂版有125個題項，信效度良好。[27][28]該量表采用0—1計分方式，被試回答正確計1分，回答錯誤計0分。得分越高，表示被試對詞匯的掌握情況越好。

本研究采用《基于研究的早期數學測驗-簡潔版》（Researchbased Early Mathematics AssessmentShort Form）[29]對被試幼兒的數學發展水平進行測評。該量表包含19道題項，主要涉及數字和幾何空間兩個方面的內容。其中，數字包括口頭計數、排序、數字組成和分解、加減法等；幾何空間包括形狀的識別、組成和分解、空間圖像等。每道題目根據被試的回答計分，如果被試回答正確計為1分，回答錯誤或沒有作答計為0分。得分越高，表明被試的數學能力發展得越好。相關研究證實該量表具有良好的信效度。在本研究中，該工具的克倫巴赫系數為0.823，具有良好的內部一致性。

本研究采用《兒童情感與社會性個別測試》[30]對樣本幼兒的情感與社會性發展水平進行評估。該量表由蓋笑松編制，主要采取圖片故事法進行測驗，共計28道題項。該量表根據幼兒的回答賦分，如果被試的回答為中性（不回避問題但也不主動解決問題），賦1分；回答為積極（主動提出有效的解決方案），賦2分；回答為消極（回避問題解決或者提出了不正當、暴力的解決方式），賦0分。[31]得分越高，表明被試的情感與社會性發展水平越高。在本研究中，該工具的克倫巴赫系數為0.887，具有良好的內部一致性。

（三）研究過程

在正式采集研究數據之前，所有測評人員均參加了課題組組織的現場培訓和幼兒園實地試測培訓。在確保評分者之間的評分一致性達到合格標準后，各團隊開始正式收集數據。其中，對于家園社區協同質量的測評使用了訪談法、檔案查閱法和觀察法，并由評分者對該領域下屬指標首先進行背對背打分，再經討論給出最終評估結果。對于被試幼兒的測評，本研究事先取得了所有參與測評的幼兒父母的書面同意。在幼兒園質量測評當日，幼兒發展測評人員對抽樣幼兒進行一對一測評，測評過程嚴格按照各量表說明進行。每個工具的測評時間一般為10～20分鐘，總時間一般為30～60分鐘，具體視被試幼兒的年齡、能力與反應時間而異。

（四）數據處理

本研究使用Mplus 8.0和SPSS 25.0軟件進行數據整理和分析。

三、研究結果與分析

（一）家園社區協同質量的整體水平及差異

1. 家園社區協同質量整體水平。

從表1可知，就本研究所抽樣的100所幼兒園來說，其家園社區協同質量的平均分為4.471，且4個項目之間的得分存在顯著差異（F=107.604，P<0.001）。樣本幼兒園在“家園溝通”“家園合作”2個項目上的平均得分較高，其次為“社區共建”，在“統籌管理”上的得分最低。簡言之，樣本幼兒園更加注重與家庭的溝通和合作，并對組織管理層面的關注較少。

進一步分析4個項目的內部得分，可以發現不同項目的子項目之間的得分也存在顯著差異。如圖1所示，在統籌管理項目的3個子項目之間存在顯著差異（F=8.499，P<0.001），具體表現為教師及其他工作人員在能力建設上的得分顯著高于工作規劃、組織建設；在家園溝通項目中，班務溝通子項目的得分顯著高于幼兒情況溝通（F=9.322，P<0.01）；在家園合作項目中，家庭教育指導子項目的得分略高于家長參與和支持，不過其差異尚未達到顯著水平（F=0.343，P>0.05）；在社區共建項目中，樣本幼兒園在社區資源開發和利用上的表現顯著優于其為社區提供服務的表現（F=34.209，P<0.001）。

2. 不同地區和不同性質幼兒園在家園社區協同上的質量差異。

本研究把幼兒園所在地區分為城區和非城區，對其做獨立樣本t檢驗，結果如表2所示。就總體質量來說，城區園顯著優于非城區園（t=2.749，P<0.01）。就具體子項目來說，城區園在家園合作子項目上的表現顯著優于非城區園，在統籌管理、家園溝通、社區共建上無顯著差異。

本研究把幼兒園性質分為公辦和民辦兩種，獨立樣本t檢驗結果如表2所示。就總體質量來說，公辦園顯著優于民辦園（t=4.076，P<0.001）。就具體的子項目來說，公辦園的表現均顯著優于民辦園。

（二）幼兒園在家園社區協同質量上的不同類別及其特征

為更好地揭示100所樣本幼兒園在家園社區協同質量上的不同類型及其特征，本研究以家園社區協同的4個項目為指標，將家園社區協同的類型依次分為1至5類，進行潛剖面的模型擬合性估計。模型檢驗的參考指標主要包括AIC（Akaike Information Criterion）、BIC（Bayesian Information Criterion）、aBIC（樣本校正的BIC）、Entropy指數、似然比檢驗指標LMR、基于Bootstrap的似然比檢驗指標BLRT。一般而言，AIC、BIC、aBIC越小，表示模型擬合越好。Entropy指數的取值范圍在0～1之間，越接近1表示對類別的分類越精確。LMR和BLRT兩個指標達到顯著水平，表明k個類別的模型顯著優于k-1個類別的模型。[32]

從表3可知，隨著類別個數的增多，AIC、BIC、aBIC值在不斷降低，當樣本幼兒園被劃分為5類時，AIC下降程度開始變緩，且BIC出現了增大的情況。BLRT在2至4類的潛在類別劃分均達到了顯著水平，結合Entropy值，本研究最終確定4類型為最優潛剖面分析模型。

依據潛在類別的劃分結果，以4類幼兒園在家園社區協同各項目上的得分表現對其進行命名。第一類幼兒園有16所，占比16.00%。如圖2所示，該類別幼兒園在統籌管理、家園溝通、家園合作以及社區共建上的得分均處于較低水平，其平均分依次為1.705、3.915、3.533、2.628。可見，該類別幼兒園在家園社區協同各項目上的表現都欠佳，故本研究將之命名為“低水平型”家園社區協同。第二類幼兒園有18所，占比18.00%。如圖2所示，該類別幼兒園在家園溝通和家園合作上的表現較好，但在統籌管理和社區共建上的表現欠佳。可見，該類型幼兒園在家園社區協同上更側重與家庭的聯系和交流，本研究根據其特點將之命名為“家庭側重型”家園社區協同。第三類幼兒園有44所，占比44.00%。從圖2可知，該類別幼兒園在各項目上的得分都較高，說明該類別幼兒園在家園社區協同上的整體表現達到了較高水平，所以本研究將其命名為“優質型”家園社區協同。第四類幼兒園有22所，占比22.00%。從圖2可知，該類型幼兒園在4個項目上都基本處于中等水平，項目之間的得分差異較小，所以本研究將其命名為“良好型”家園社區協同。

從表4可知，這4類幼兒園在家園社區協同4個項目上的得分均存在顯著差異。具體而言，在統籌管理上，“低水平型”和“家庭側重型”的得分均顯著低于“優質型”和“良好型”，“優質型”和“良好型”之間不存在顯著差異，“低水平型”和“家庭側重型”之間不存在顯著差異。在家園溝通上，“低水平型”的得分顯著低于其他類別的幼兒園，“家庭側重型”顯著高于“良好型”，“優質型”顯著高于“良好型”，“家庭側重型”和“優質型”之間則無顯著差異。在家園合作項目上，“低水平型”同樣顯著低于其他類別的幼兒園，“家庭側重型”“良好型”和“優質型”之間均不存在顯著差異。在社區共建上，“低水平型”和“家庭側重型”的得分均顯著低于“優質型”和“良好型”，“良好型”顯著低于“優質型”，“低水平型”和“家庭側重型”之間不存在顯著差異。

（三）不同類型家園社區協同與幼兒發展的關系

為探究不同家園社區協同類型與幼兒發展之間的關聯，本研究采用協方差分析方法，以幼兒語言、數學、情感與社會性得分為因變量，家園社區協同類型為固定變量，將幼兒年齡、性別、幼兒園地區和園所性質作為協變量納入模型。分析結果顯示，家園社區協同類型的主效應顯著，表明家園社區協同類型與幼兒的語言、數學、情感與社會性發展有顯著關聯（F=17.175，P<0.001；F=6.680，P<0.001；F=16.923，P<0.001）。

表5顯示了不同類別家園社區協同下幼兒在語言、數學、情感與社會性發展上的水平差異。具體而言，在“優質型”和“家庭側重型”類別下，幼兒在這3個發展領域的得分均顯著優于“良好型”和“低水平型”。此外，在“低水平型”和“良好型”類別下，幼兒各方面發展不存在顯著差異；在“家庭側重型”和“優質型”類別下，幼兒各方面發展同樣不存在顯著差異。可見，只有當家園社區協同質量達到一定水平時，它才能對幼兒發展發揮積極的作用。

四、討論

（一）幼兒園在家園社區協同質量上的整體與差異表現

本研究發現，樣本幼兒園總體來說在家園溝通和家園合作上表現較好，在社區共建和統籌管理上表現欠佳。究其原因，可能是由于在法規政策的引領下幼兒園重視與家庭之間的聯系與合作，努力促成協調一致的共育環境。例如，在《幼兒園工作規程》中，關于家園溝通、家園合作的內容不僅有單獨的章節，并且在園長、教師的工作職責部分也提及“與家長保持經常聯系，了解幼兒家庭的教育環境、商討符合幼兒特點的教育措施，相互配合共同完成教育任務”等。[33]此外，《3～6歲兒童學習與發展指南》[34]和地方頒發的條例如《江蘇省學前教育條例》[35]均涉及了“幼兒園應當加強與家庭、社區的合作，共同為學齡前兒童的發展創造良好條件”等內容。隨著《中華人民共和國家庭教育促進法》的頒布實施，家庭和幼兒園的緊密配合再次受到高度重視。[36]2022年教育部發布《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《指南》），更是明確將家園共育作為教育過程評估的關鍵指標。[37]因而，幼兒園有較多的標準和參照，將與家庭的溝通合作納入到幼兒園的工作計劃和實踐中去，與家庭聯系也逐漸成為教師日常開展保育教育工作必不可少的內容。相比之下，幼兒園與社區的合作缺乏專門的具體舉措，加之目前培訓對幼兒園教師開發課程資源的能力不夠重視，教師在有效利用社區資源等方面的能力仍有待提升，[38]從而也制約了幼兒園在社區共建方面的質量水平。此外，在統籌管理方面，大多數的政策文件只是簡單提及“幼兒園應當成立家長委員會”，在如何制訂家園社區合作的工作計劃、如何提升教師開展家園社區協同工作的能力等方面較為欠缺，同時相關的制度保障和監督機制也不夠完善，使得幼兒園在實踐過程中仍面臨諸多困難。

本研究還發現，樣本幼兒園的家園社區協同質量在不同地區、不同辦園性質之間存在顯著差異，尤其是在不同辦園性質之間，這種差異表現得尤為突出。公辦園在家園社區協同整體質量和各項目質量上均優于民辦園。受到辦園主體、行政管理隸屬關系、經費來源等的制約，民辦園往往在教育質量上顯著低于公辦園。[39]民辦園存在家園關系處理不當、家園溝通內容不深入、共育活動處于低層次等困境。[40]相比之下，城區園僅在家園合作項目上顯著好于非城區園。可見，地區位置可能并非是限制幼兒園發揮其密切聯系家庭、社區功能的主要阻礙，不同地區的幼兒園都可以發揮各自優勢，為幼兒發展營造協調一致的共育環境。

（二）幼兒園在家園社區協同上呈現多種質量類型

本研究利用潛剖面分析方法，根據樣本幼兒園在家園社區協同上的質量表現將其劃分為“優質型”“良好型”“家庭側重型”“低水平型”4種類型。其中，“優質型”占比最大，達到了44%。“優質型”在家園社區協同的所有項目上均顯著優于“低水平型”，并在2個及以上的項目上顯著優于“家庭側重型”和“良好型”，在社區共建項目上顯著高于其他3類。這在一定程度上可以反映家、園、社區三方協同共育的難點和瓶頸。[41]

“良好型”在家園社區協同的所有項目中表現出質量較為均衡的狀態。這可能是因為該類型幼兒園在協同共育方面能夠較為合理地進行部署和投入，既重視自身的組織和能力建設，又能夠較好地兼顧與家庭和社區的溝通合作，共同促進幼兒的健康成長。相比之下，有18%的樣本幼兒園為“家庭側重型”。該類型幼兒園在家園社區協同中更加側重與家庭的溝通合作，所以在家園溝通和家園合作兩個項目上的表現與“良好型”和“優質型”旗鼓相當。不過，該類型幼兒園在統籌管理和社區共建上的表現欠佳，與“低水平型”之間無顯著差異。這可能是由于當前多個法律法規和政策文件都明確了家園合作的內容和要素，在這些政策文件的指引下，該類幼兒園重點關注了與家庭之間的溝通合作，并將主要的精力和資源投到了家園共育工作中。由于政策文件中與統籌管理相關的內容缺乏較為細致的規定，所以這類幼兒園未予以關注和重視，從而在這方面表現欠佳。此外，也有研究指出，受到教師開發社區資源的能力、社區接納度與支持度等因素的影響，當前幼兒園與社區的合作僅停留在認識合作的重要性和利用靜態資源的層面。[42]因此，該類幼兒園在統籌管理和社區共建方面的能力還有待進一步的提升。最后，有16%的幼兒園為“低水平型”。該類型幼兒園在家園社區協同上整體表現較差，究其原因，可能與幼兒園的辦園理念、資源投入、師資能力等不足有關，其家園社區協同質量亟待提高。

（三）家園溝通和合作的質量是助力幼兒發展的重要因素

本研究發現，樣本幼兒語言、數學、情感與社會性的發展情況在不同家園社區協同類型上存在顯著差異。“優質型”和“家庭側重型”幼兒園的幼兒在這3個發展領域上均顯著優于“低水平型”和“良好型”幼兒園的幼兒。這在一定程度上反映了家庭和幼兒園之間高質量的溝通和合作與幼兒發展存在較為密切的關聯。通過家園溝通和合作，幼兒園和家庭之間可以構成一個高質量的中間系統，幼兒家長與教師更容易形成協同一致的發展目標，建立良好的伙伴關系，從而有助于他們分別在家庭和幼兒園場域下共同推動幼兒朝著一致的目標發展。已有研究也發現，家長與幼兒園工作人員正式與非正式的交流為雙方提供了了解幼兒園課程和活動、討論孩子行為和發展的機會，并且在這一過程中，教師可以更好地了解幼兒在家的情況、家長的愿望和訴求等，從而可以通過運用自身的專業知識和能力，更好地滿足家庭的需求。[43]當父母感受到自身的需求受到尊重時，他們也能更好地支持孩子在家庭中的學習，更容易與幼兒園之間建立友好信任的合作關系，從而促進雙方在家園共育上的積極性，共同助力學前兒童的早期發展。對幼兒而言，他們世界中的主要成人之間的積極關系能夠幫助他們進一步擴大自己的社會支持網絡，從而有助于他們在家庭、幼兒園和同伴文化之間積極過渡、無縫銜接，[44]并在這些協調一致的互動過程中發展重要的社會技能（如合作、給予幫助、分享、解決問題等），從長期來看有益于自身行為發展和學業方面的成功。[45]這也可以進一步解釋為什么在家園溝通、家園合作項目上表現出色的幼兒園中的孩子，其情感與社會性的發展水平顯著高于表現一般或較差園所中的幼兒。

需要注意的是，幼兒園和家庭之間的溝通合作對幼兒成長發揮了重要作用，并不意味著家園社區協同的其他方面不重要。具體而言，統籌管理作為家園社區協同長期健康、穩定運行的保障機制，很可能會間接影響家園合作的實踐。同時，社區作為兒童生態環境的重要組成部分，建立幼兒園和社區之間的協同共育，能夠滋養家庭和學校之間的穩固關系，最終有助于三方共育質量的提升。

五、建議

基于上述研究發現，本研究對如何提高幼兒園的家園社區協同質量，提出如下建議：首先，幼兒園可以參照《優質標準》的“家園社區協同”質量領域，從多個方面入手開展自評，更好地把握自己在與家庭和社區的協同工作中的優勢與不足。其次，幼兒園仍需進一步圍繞與幼兒發展密切相關的家園溝通和家園合作兩大重要方面開展工作，加強與家庭的密切聯系與合作。最后，幼兒園還需提升自身統籌管理的能力，并結合社區特點和需要，因地制宜地開展社區共建工作，全方位提升家園社區協同質量，為幼兒健康發展提供協調一致、緊密聯系的共育環境，促進幼兒園教育整體質量的提升。

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Abstract： The kindergartenfamilycommunity partnership constitutes an important part of kindergarten process education and is closely related to early child development. This study involved 100 kindergartens and 1，736 preschoolers recruited from five provinces in mainland China. The quality of kindergartenfamilycommunity partnership was assessed using a subscale from the Path Towards Excellence—Chinese Kindergarten Education Quality Rating Standards. Three child developmental assessment tools were used to measure child development on language， math and socioemotion. The results showed that kindergartens performed better in the dimensions of“familykindergarten communication” and “familykindergarten cooperation” while less well in the dimensions of“overall management” and“community engagement”. According to the kindergartens performance on each dimension， they could be classified into four types： “lowlevel quality”， “familyfocused”， “highlevel quality” and “moderate quality”. Children in “highlevel quality” and “familyfocused” kindergartens developed significantly better than those in “lowlevel quality” and “moderate quality” ones. Kindergartens should further strengthen their communication and cooperation with families as well as enhance their capabilities in overall management and community engagement.

Key words： kindergartenfamilycommunity partnership， overall management， familykindergarten communication， familykindergarten cooperation， community engagement

（責任編輯：趙南）