不同解釋變量對幼兒園班級課程質量的影響及其差異貢獻率

原晉霞 王希

［摘 要］ 班級是幼兒園教育的基本單位，班級課程質量直接關乎幼兒發展質量。班級課程質量差異受諸多因素影響。本研究基于我國5個?。ㄗ灾螀^）100所幼兒園294個班級的問卷調查和教育質量評估數據，運用多元線性回歸和夏普里值分解方法，探討幼兒園和班級不同層面變量對班級課程質量的影響及其對班級課程質量差異的貢獻率。結果發現，幼兒園層面變量對班級課程質量差異的相對貢獻率遠高于班級層面變量，其中幼兒園的自評改進和教師專業發展支持對班級課程質量具有極其顯著的正向影響，園長領導力對班級課程質量具有非常顯著的正向影響。班級層面變量中的教師專業背景對班級課程質量具有非常顯著的正向影響，師幼比對班級課程質量則具有非常顯著的負向影響，大額班級的課程質量顯著低于非大額班級。教師學歷、教齡、編制及工資待遇對班級課程質量雖然也具有正向影響，但是均未達到顯著性水平。為提高班級課程質量，我國幼兒園和教育管理部門應加強園所內部評價，為教師專業發展提供有效支持，提高園長專業領導力，改善教師專業背景，努力消除大班額現象。

［關鍵詞］ 班級課程質量；幼兒園教育質量；多元線性回歸；夏普里值分解

一、問題提出

當前我國學前教育已基本實現普及普惠目標，邁入高質量發展階段。我國“十四五”規劃和2035年遠景目標綱要及《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》均將促進學前教育優質發展作為我國學前教育今后發展的主要任務。課程是教育的核心，課程質量直接影響幼兒園教育質量，因此課程質量被視為提升學前教育質量的重要杠桿。[1][2]已有研究表明，我國幼兒園課程質量總體水平較低，[3]甚至有部分幼兒園課程質量處于不合格水平。[4]可見，課程質量是我國提升幼兒園教育質量應著力之處。[5]

根據幼兒園質量要素所在的不同層級系統，幼兒園教育質量可劃分為班級層面的質量和機構層面（班級之外）的質量。[6]我國沒有法定的幼兒園國家課程和地方課程方案，幼兒園是課程建設的實然主體。幼兒園需要以法律法規及相關文件為指導，以幼兒園現實的環境和條件為依托，對課程目標、課程內容、課程管理與評價等進行整體、全面的規劃和設計，逐步形成適宜本園的課程方案。[7]由于幼兒的學習具有興趣性、經驗性和情境性等特點，教師又必須根據本班幼兒的興趣、需要和經驗對幼兒園課程方案進行班級層面的課程改造和課程創生，幼兒園課程實踐過程由此充滿了復雜性、不確定性和不可預期性。[8]在同一幼兒園，班級課程也會表現出更為復雜、多元的終極實踐樣態。由于班級是幼兒園課程研究和實踐的基點，[9]高質量的班級課程是保證幼兒園保教質量的重要條件，[10]直接關乎幼兒發展質量，因此要推進幼兒園教育高質量發展，就必須著力改進每個班級的課程質量。

目前關于班級課程質量的研究相對較少，且主要聚焦于城鄉和民辦園學前一年班級課程質量現狀的實證研究，以對比班級課程質量的城鄉差異和體制差異。[11][12][13][14]關于班級課程質量影響因素的研究較為鮮見。專門關注幼兒園課程質量影響因素的研究也較少，相關研究主要包含在幼兒園教育過程性質量影響因素研究之中，多采用相關分析、線性回歸等統計方法對班級規模、師幼比、教師結構性特征、教師專業發展支持、教師工資待遇、園所收費標準等對于師幼互動、集體教學、學習環境等過程性質量的影響進行探索，主要獲得了以下發現：第一，班級規模和師幼比是影響幼兒園教育過程性質量的基本因素。較小的班級規模和較大的師幼比往往能夠帶來更高質量的師幼互動。[15][16]第二，師資質量是影響幼兒園教育過程性質量的直接因素。師資質量主要用教師的結構性特征（學歷、專業、資格證、教齡、編制等）來衡量。[17]教師學歷顯著正向影響班級教學質量；[18]教師是否擁有教師資格證對幼兒園整體教育過程質量具有顯著的預測效應；[19]教師專業背景能正向預測課程計劃與實施、集體教學等過程性質量；[20]教齡越長的教師越能對幼兒做出支持性回應；[21]有編制教師的師幼互動表現優于無編制教師。[22][23]第三，師資保障是影響幼兒園教育過程性質量的重要因素。改善班級外部環境，尤其是教師所處的專業環境，對提高班級質量起著間接但關鍵的作用。[24]工資待遇是師資質量的物質基礎和重要保障，能顯著預測各類幼兒園教育質量；[25][26][27]幼兒園為教師提供系統化、持續的專業發展支持能夠有效促進教師專業素養提升，進而影響教師所在班級教學水平。[28]第四，幼兒園管理也是影響其教育質量的重要因素。內部評價作為管理手段之一，是幼兒園內部為促進園所質量提升而開展的自我評價。[29]教師使用相關工具進行自我評價可以直接提高幼兒園的學習環境質量；[30]早期教育機構領導者的能力和素質與其教育質量之間存在顯著相關。[31]可見，已有研究為本研究確定班級課程質量的可能影響因素奠定了重要基礎，但是現有研究顯然還無法直接解釋各因素對班級課程質量的影響。因此，本研究擬聚焦班級課程質量，探索幼兒園和班級不同層面變量對班級課程質量的影響及其對班級課程質量差異的貢獻率，以為班級課程質量的提升提供科學依據。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用分層抽樣方法，首先在我國不同區域抽取江蘇、浙江、陜西、廣西、吉林5個?。ㄗ灾螀^），然后在這些省（自治區）的不同經濟社會發展水平的城鎮和農村隨機抽取不同等級和辦園性質的幼兒園各20所，共100所幼兒園。其中，公辦園占比57%，民辦園占比43%；城鎮園占比65%，農村園占比35%。接著，在每所幼兒園隨機抽取大、中、小班各1個，共300個班級，其中6個班級的研究數據存在部分缺失，最終獲得有效班級樣本294個。

（二）研究工具

1. 《走向優質——中國幼兒園教育質量標準》。

本研究采用中國學前教育研究會研制的《走向優質——中國幼兒園教育質量標準》（以下簡稱《優質標準》）采集數據。《優質標準》共包含5個質量領域28個評價項目。每個項目由若干子項目組成，每個子項目包含若干不同等級的精細評價指標?！秲炠|標準》采用李克特7點評分，其中1分、3分、5分、7分分別表示“不適宜”“合格”“良好”“優秀”。

在本研究中，被解釋變量“班級課程質量”與解釋變量“幼兒園管理質量”和“師資保障質量”的數據主要來源于《優質標準》中“課程促進”“管理引領”和“師資保障”3個質量領域的評估數據。經檢驗，上述3個質量領域的內部一致性α系數均達到可接受水平。[32]

2. 《班級信息調查表》。

本研究中另一部分解釋變量“班級結構性特征”通過自編《班級信息調查表》采集數據。問卷主要涉及班級注冊幼兒數、班級保教人員數以及班級教師資質（教齡、學歷、專業、是否有編制及是否有教師資格證）等內容。本研究共發放300份《班級信息調查表》，回收300份，回收率100%。

（三）變量說明

1. 被解釋變量“班級課程質量”。

“課程促進”質量領域是《優質標準》中關于幼兒園課程質量的評價標準，它從幼兒園課程編制和幼兒學習與發展促進兩個維度考察幼兒園課程質量，其具體項目構成見表1。

本研究中“班級課程質量”數據包括所有在班級層面采集的課程質量數據，具體包括班級課程計劃質量、班級課程實施質量、班級課程效果評價質量和從幼兒學習與發展維度考察的五大領域課程質量。班級課程質量數據采集方法以觀察為主，輔以訪談和文本查閱。每個班級由兩名經培訓合格的評估員觀察幼兒入園至離園期間教師為幼兒所提供的活動機會、師幼互動過程、班級環境中對已發生課程的記錄等，午休時間查閱班級課程相關文本，并結合觀察和文本查閱，對教師進行訪談。在觀察結束后的當天，兩名評估員先完成背對背打分，然后再討論，最后給出班級課程質量各項目得分。[33]“班級課程質量”變量的得分為所有在班級層面采集的子項目得分之和的均值。

2. 解釋變量。

班級課程質量既可能與班級層面的變量相關，也可能受到幼兒園層面變量的影響。為揭示各變量對班級課程質量的影響，本研究將班級和幼兒園層面的變量都納入影響因素中，其具體情況詳見表2。班級層面的變量共7個，所用數據均通過《班級信息調查表》獲得。幼兒園層面的變量分為“師資保障”和“園所管理”兩類，共4個變量。數據分別來自《優質標準》“師資保障”質量領域的“工資待遇”與“能力建設”兩個項目和“管理引領”質量領域的“園長領導力”與“自評改進”兩個項目的評價數據，主要通過評估員查閱幼兒園檔案和對園長及教師的訪談獲得。[34][35]

（四）數據處理

本研究利用SPSS 23.0和STATA 15.0軟件對數據進行處理。具體來說，本研究采用描述性統計和相關分析對各變量的總體表現及變量間的相關性進行分析；采用多元線性回歸分析探索影響班級課程質量的關鍵變量，并在回歸分析的基礎上采用夏普里值分解方法進一步確定各變量的重要程度。

三、研究結果與分析

（一）描述性統計和相關分析

從表3可知，樣本班級的課程質量得分均值為3.55，總體處于合格水平。班級規模均值為0.47，其中大額班級138個，非大額班級156個。師幼比的均值為0.11，其中師幼比低于1 ∶ 9的班級196個，高于1 ∶ 7的班級僅27個。③教師均有編制的班級92個，教師均有學前教育專業背景的班級206個，教師均有教師資格證的班級243個。班級教師受教育年限均值為15.41年。班級教師教齡均值為7.59年，全距為1.00～24.00，可見班級教師教齡組合類型多樣。教師工資待遇和自評改進得分均值分別為2.51和2.34，低于3，說明這兩個變量處于不適宜水平。教師專業發展支持和園長領導力得分均值分別為4.06和3.52，說明這兩個變量處于合格水平。

對連續變量進行相關分析，結果如表4所示。各連續變量與班級課程質量之間均存在顯著相關，其中師幼比與班級課程質量呈負相關，其余連續變量與班級課程質量均呈正相關。

（二）不同解釋變量對班級課程質量的多元線性回歸分析

為更好地了解班級和幼兒園層面不同解釋變量對班級課程質量的影響差異，本研究構建了3個模型，其中模型1僅輸入班級層面的變量，模型2將師資保障變量納入分析，模型3則繼續加入幼兒園管理層面的變量進行回歸分析。由表5可知，師幼比對班級課程質量具有極其顯著的負向影響，但在加入師資保障變量后，其對班級課程質量影響的顯著程度明顯減弱；在加入幼兒園管理變量后，其對班級課程質量影響的顯著程度再次減弱，但仍處于非常顯著水平。由此可見，師幼比是影響班級課程質量的關鍵因素，同時也可以推測師幼比對班級課程質量的影響程度受到師資保障和幼兒園管理的影響。班級規模對班級課程質量具有負向影響，在輸入師資保障和幼兒園管理變量后，其對班級課程質量的負向影響達到顯著水平。

在有關教師的結構性變量中，教師專業背景對班級課程質量始終具有非常顯著的正向影響。教師編制和教師教齡對班級課程質量具有正向影響，但影響不顯著。教師學歷對班級課程質量具有顯著正向影響，但隨著師資保障變量的加入，其對班級課程質量的影響變得不再顯著。班級教師是否均有教師資格證對班級課程質量的影響不顯著，僅存在微弱的負向影響。

在師資保障變量中，教師專業發展支持對班級課程質量具有極其顯著的正向影響，而工資待遇對班級課程質量的影響不顯著，僅具有微弱的正向影響。在幼兒園管理變量中，自評改進對班級課程質量具有極其顯著的正向影響，園長領導力對班級課程質量也具有非常顯著的正向影響。

（三）不同解釋變量對班級課程質量差異貢獻率的夏普里值分解

為進一步探查不同解釋變量對班級課程質量差異的貢獻率，本研究采用夏普里值分解法估計不同變量對班級課程質量的解釋力度，結果見表6。

由表6可知，自評改進和教師專業發展支持對班級課程質量差異的貢獻率最大，分別為35.47%和32.07%，顯著高于其他因素的貢獻率；園長領導力、師幼比、教師專業背景對班級課程質量差異的貢獻率較大，在6.24%～8.13%之間；教師學歷、教師編制、教師教齡、教師工資待遇、教師資格、班級規模對班級課程質量的貢獻率較小，均在3.10%以下。組群分解結果表明，園所層面變量對班級課程質量的貢獻率為78.15%，遠高于班級層面變量對班級課程質量的貢獻率（21.85%）。其中，園所管理對班級課程質量的貢獻率最高，達到44.42%，師資保障對班級課程質量的貢獻率次之，為35.52%。

概言之，本研究表明，幼兒園層面的自評改進和教師專業發展支持對班級課程質量具有極其顯著的正向影響，園長領導力對班級課程質量具有非常顯著的正向影響；班級層面的教師專業背景對班級課程質量具有非常顯著的正向影響，師幼比對班級課程質量具有非常顯著的負向影響，大額班的課程質量顯著低于非大額班。從各變量對班級課程質量差異的相對貢獻率來看，園所層面的自評改進、教師專業發展支持、園長領導力對班級課程質量的貢獻率位列前三，班級層面的師幼比和教師專業背景對班級課程質量差異的貢獻率較大，其他變量對班級課程質量的貢獻率較小。總體來看，園所層面變量對班級課程質量差異的相對貢獻率遠高于班級層面變量。

四、討論

（一）園所層面變量的相對貢獻率遠大于班級層面變量

根據人類發展生態學理論，班級屬于幼兒直接參與其中并對幼兒發展產生重要影響的微觀系統環境，而園所管理和師資保障則屬于幼兒不直接參與其中的外系統環境，但是這個外系統環境中的事件卻與幼兒直接參與的班級環境中的事件相互影響。[36]教師作為聯結班級環境與園所環境的樞紐人物，其在班級課程中的行為必然受其生存和發展于其中的園所環境的深刻影響。葆拉·喬德·布魯姆（Paula Jorde Bloom）研發的《早期教育工作環境調查》（ECWES）從共同掌權（教職工共同掌權）、專業成長（重視教職工專業成長）、領導支持（管理者的領導力）、清晰度（傳達政策、程序和明確任務的程度）、獎勵制度（工資、福利和晉升機會的公平性）、決策制定（教職工參與決策的程度及范圍）、目標共識（教職工對早期教育機構目標理解和達成的一致程度）、任務導向（會議、項目成果和問責制實施的效果）、物理環境（空間安排有助于教職工履責的程度）和創新（幼兒園適應變化并鼓勵教職工創造性解決問題的程度）等方面考量早期教育機構的工作環境。[37]相關研究成果表明，幼兒園班級環境質量與組織氛圍之間存在顯著正相關，[38][39]組織氛圍對班級質量的影響幾乎是師幼比的兩倍。[40]因此有學者指出，提升學前教育質量不應僅關注班級環境質量，還應建立更為寬廣的視野，[41]關注幼兒園組織氛圍的營造和改善。[42]

（二）幼兒園自評改進與教師專業發展支持的關鍵作用

本研究發現，幼兒園的自評改進對班級課程質量差異的貢獻率最大，且對班級課程質量具有極其顯著的正向影響。自評改進屬于幼兒園內部評價，與針對幼兒園的外部評價相對。21世紀以來，雖然我國連續發布了很多文件以規范幼兒園的保教理念，改變其保教行為，并通過等級評估、督導評估等加強質量評價，但是幼兒園教育質量仍不盡如人意。這說明外部評價對幼兒園教育質量提升的作用有限。如何激發幼兒園的質量意識，促使其主動開展內部評價，變外部約束為內部追求是亟待思考的問題。內部評價是幼兒園持續提升教育質量的重要手段。[43]合理的內部評價能夠激發教師發展的動力，指引教師發展的方向。[44]在本研究中，研究對象的“自評改進”得分均值僅為2.34，處于不合格水平。已有研究也表明許多幼兒園的內部評價工作仍處于起步階段，[45]存在評價意識不強、方法不科學、過程不規范、結果無用處等問題。可見，我國幼兒園接下來應加強內部評價，并提高自我評價的水平。

本研究還發現，幼兒園對教師專業發展的支持對班級課程質量具有極其顯著的正向影響，且對班級課程質量差異的貢獻率也很高。幼兒園的這種支持具體體現在園所提供的培訓、教研、激勵與評價、促進教師自主發展等方面。[46]許多學者指出課程審議、教師培訓是推動課程建設、保障課程質量的重要手段。[47][48]本研究中，幼兒園對教師專業發展的支持得分均值為4.06，其中教師培訓得分均值為2.85，激勵與評價得分均值為3.9，自主發展得分均值為4.14，教研活動得分均值為5.35。可見，我國幼兒園的教研活動已達到良好水平，自主發展得分相對較高，較為欠缺的是激勵與評價，教師培訓更是幼兒園支持教師專業發展的短板。教師培訓得分低的原因主要是教師培訓學時和經費沒有達到國家要求、教師培訓機會不均、培訓時間安排不合理、培訓效果不理想等。激勵與評價存在的主要問題是激勵與評價未關注本園教師的發展需求、發展指向性不強等。[49]可見，為提高班級課程質量，我國幼兒園還須著力提高教師培訓質量和對教師的激勵與評價水平。

（三）園長領導力和教師專業背景的重要影響

本研究發現，園長領導力是影響班級課程質量的重要變量，其對班級課程質量差異的貢獻率較高。園長作為幼兒園的主要管理者，被視為最關鍵的人力資源。一項干預研究通過提高幼兒園管理者的領導能力和專業水平提升幼兒園組織氛圍，達到了提高幼兒園教育質量的最終效果。[50]在教育變革中，園長角色從單純的行政管理者轉向教育領導者，園長的領導水平直接決定幼兒園的辦園質量。[51]同時，園長也擔負著課程領導的重大職責，對提升幼兒園的課程品質起著核心作用。[52]已有研究指出，園長領導力是推進幼兒園有效教學的重要因素。[53]具備卓越領導力的園長能夠激發教師的發展需要，幫助教師規劃發展路徑。[54]在本研究中，園長資質的得分均值為3.93，指標達標率為32%～95%；專業引領得分均值為3.06，指標達標率為20%～69%?？梢?，專業引領力是當前園長領導力發展的短板，應得到園長們的高度重視。

本研究還發現，教師專業背景對班級課程質量差異的貢獻率也較大，能顯著預測班級課程質量。教師具有學前教育專業學習背景意味著教師接受過學前教育專業的系統教育，相比于那些接受零碎專業培訓的教師來說，其專業知識結構更加全面系統，更容易形成正確的兒童觀和教育觀，掌握基本的保教能力。已有研究也表明，教師專業背景會通過影響其教育教學信念，繼而影響其課程與教學決策等一系列教育行為，[55]從而顯著預測幼兒園教育過程性質量。[56]本研究中，206個班級的教師均具有學前教育專業背景，88個班級的教師未全部具有學前教育專業背景，72位教師具有教師資格證卻不具有學前教育專業背景，占教師總人數的12.35%。這部分教師應進一步加強自身的專業學習。

（四）其他變量的影響

本研究發現，相較于常規班額和小班額的班級，大額班的課程質量顯著較低。這與已有研究結果基本一致。班級規模的增大會增加幼兒爭搶資源、發生沖突的可能性，阻礙幼幼和師幼之間的情感和認知交流，從而降低班級課程質量。已有研究指出，縮小班級規?？梢蕴嵘龓熡谆?，[57][58]改進幼兒和教師的行為，[59]提高過程性教育質量。在本研究294個有效班級樣本中，46.94%的班級為大額班，可見大班額是當前制約我國班級課程質量提升的重要因素。理查德·勞普（Richard Ruopp）的一項實驗研究也發現，相較于師幼比，班級規模對班級過程性質量的影響更大。[60]本研究還發現教師學歷、工資待遇、教齡、編制等對班級課程質量的影響雖然不顯著，但是仍表現出正向影響，這與已有研究結論也基本一致?？梢姡纳平處煂W歷、工作待遇、教齡和編制有助于提升班級課程質量。

此外，本研究發現師幼比越高，班級課程質量越低。這一結果與已有研究不一致，可能是以下原因導致的：第一，本研究中的班級課程質量不僅包含受師幼比影響較大的課程實施質量，也包含較多的課程計劃和課程評價指標，后者與師幼比關系較小，從而影響了師幼比對班級課程質量的效應。第二，師幼比對班級課程質量的影響可能受其他變量的制約，如教師素養和教研支持。[61]已有研究指出，高素質的教師隊伍是師幼比對教育過程質量發揮積極作用的保障因素。[62]第三，教研支持作為師資保障的重要途徑，能夠有效提高幼兒園教師專業素養，[63]進而有可能影響師幼比與班級課程質量之間的關系。

五、建議

第一，幼兒園應積極開展有效的內部評價。幼兒園首先應加強內部評價意識，其次應建立常態化的自我評價機制，促進教職工主動參與，通過集體診斷，反思自身教育行為，提出改進措施，構建課程研究共同體。

第二，幼兒園應為教師專業發展提供有效支持。幼兒園不僅應為教師提供充足優質的培訓機會，而且應確保普通教師也有均等的培訓機會，并提高培訓的針對性。幼兒園應通過教師評價診斷教師的專業表現，為教師提出專業發展建議，并引導教師基于自我發展水平和需求制定適宜的專業發展計劃，同時支持教師將計劃落實。

第三，幼兒園應提高園長的專業領導力。為此，園長應擯棄單一的行政領導者角色，樹立課程領導者意識，經常進入班級了解班級課程規劃、實施和評價過程，并經常參與教研活動，與教師一起共同研究課程實踐問題，給予教師有效的指導，從而增強自身的專業引領力。

第四，幼兒園應改善教師的專業背景。幼兒園在為班級配備教師時，就應考慮教師專業背景的影響。在不能滿足所有教師均具備學前教育專業背景的情況下，幼兒園應至少確保每個班級有一位教師具有學前教育專業背景。對于那些非學前教育專業畢業的教師，幼兒園應支持他們在提升學歷時優先考慮學前教育專業，或者選修學前教育專業為第二專業。此外，幼兒園和教育管理部門應為非學前教育專業畢業的新教師提供系統的學前教育專業崗前培訓。

第五，幼兒園應致力于消除大班額現象。當前因生育率走低導致生源數量下降的幼兒園可考慮縮小班級規模。為大班額配備4名教師（含保育員）的幼兒園也可以考慮通過增加班級數量縮小班級規模。此外，大班額現象在很大程度上是教育資源不均衡導致的，因此教育管理部門應進一步努力均衡學前教育資源配置，這是改善大班額現象的重要舉措。

注釋：

①我國相關政策規定幼兒園小班、中班、大班、混齡班的人數分別為20～25人、25～30人、30～35人、30人及以下。凡是符合或低于此標準的班級是“非大額班”，而高于此標準的班級是“大額班”。

②本研究將教師學歷轉化為受教育年限的具體標準是：初中9年，高中及中專12年，大專15年，本科16年，碩士19年。

③根據我國《幼兒園教職工配備標準（暫行）》的規定，全日制幼兒園保教人員與幼兒的比例為1 ∶ 7至1 ∶ 9。

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Abstract： Class is the basic unit of kindergarten， and the quality of class curriculum is directly related to childrens development. Based on the education quality evaluation data and questionnaire survey data of 294 classes from 100 kindergartens of five provinces of China， multiple linear regression and Sharpley value decomposition had been used in this study to explore the influences of different variables at kindergarten and class level on class curriculum quality and their contribution rates to quality differences. Results indicated that the contribution rate of kindergarten variables to class curriculum quality difference is much higher than that of class variables. At the kindergarten level， the internal evaluation and the support of teachers professional development have an extremely significant positive impact on the quality of class curriculum， and the leadership of the head of kindergarten also has a significant positive impact. At the class level， the professional background of class teachers has a significant positive impact on class curriculum quality， while the teacherchild ratio has a significant negative impact. The curriculum quality of large classes is significantly lower than that of other classes. However， the positive effects of teachers educational background， teaching years， Bianzhi and salary have not reached a statistically significant level as expected. In order to improve the quality of class curriculum， kindergarten should strengthen the internal evaluation， and promote supports for teachers professional development， the professional leadership of the head and teachers professional background， as well as the government should make efforts on the balance of education resources to eliminate the phenomenon of large classes.

Key words： class curriculum quality， kindergarten education quality， multiple linear regression， Sharpley value decomposition

（責任編輯：趙南）