從化身到具身：元宇宙教育應用的價值效能與風險考量

申靈靈 盧鋒 張金帥 劉思江

[摘 ? 要] 元宇宙是身體高度沉浸的虛擬世界，關注深層次的生命體驗和人生探索，為教育發展帶來新的契機，但同時也伴隨生命異化的風險。基于此，文章以具身理論為依據，首先，梳理出元宇宙發展歷程中的化身發展與具身轉向，闡釋元宇宙與身體的作用機理變化。其次，從身體參與視角分析元宇宙在教育應用中的價值效能：擴容共存在場的擬態場域、推進多維感知的脫域融合以及重構具身交往的耦合關系。最后，以人的發展為宗旨，從自然人進化邏輯的技術轉向、社會人交往發展的認知沖突與虛擬人身份認同的反向適應三個層面考量元宇宙教育應用將會面臨的風險，以期幫助人們理性認識與應用元宇宙。

[關鍵詞] 化身； 具身； 元宇宙； 價值； 教育

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 申靈靈（1984—），女，山東聊城人。講師，博士，主要從事在線教育研究和視覺文化與媒介素養研究。E-mail：sll2015@njupt.edu.cn。

一、引 ? 言

近年來，繼大數據、區塊鏈、人工智能等技術熱潮之后，元宇宙研究蔚為潮流。特別是2021年元宇宙游戲公司Roblox在紐約證券交易所上市、社交網絡科技公司Facebook改名為“Meta”等事件，使元宇宙受到公眾高度關注，并被推上風口浪尖。一時之間，元宇宙發展勢頭迅猛，不僅游戲、設計、藝術和營銷等領域積極開拓元宇宙的應用疆域，教育領域也嘗試尋求元宇宙革新的發展契機。2021年，斯坦福大學開設了有史以來第一門完全基于虛擬現實技術的元宇宙課程——“虛擬人”（Virtual People），通過共享的虛擬環境為師生創設身臨其境的場景，實現師生身體離場的跨時空沉浸式教學。在元宇宙的教育活動中，身體的參與機制不同于線下教學的“全程在場”，也不同于線上教學的“全程缺席”，而是借由虛擬現實、區塊鏈、數字孿生等技術擴展身體在場，并以化身形式感知在場[1]。元宇宙突破了身體功能的生理和自然邊界，將真實身體深度嵌入虛擬場景并與之互動，重構了“在場”的意義[2]，使虛擬環境中數字交往的“離身”狀態得以改觀，真實身體與虛擬化身作為人的“同體異空”形態達成深度融合，生成新的“具身”傳播邏輯。值得思考的是，元宇宙促成的身體參與終將實現真正的教育改革，還是走向幻想烏托邦，需要人們理性審思和面對。本文將以“具身”理論為依據，分析元宇宙的化身發展與具身轉向，從人的發展視角探尋元宇宙教育應用的價值效能并考量教育應用的風險隱憂。

二、元宇宙的化身發展與具身轉向

提及元宇宙，人們必會追溯到1992年美國科幻作家尼爾·斯蒂芬森創作的小說《雪崩》。《雪崩》將元宇宙描述為一種基于計算機、互聯網等技術構建的“共享三維虛構空間”，漢譯本將之譯為“超元域”[3]。伴隨元宇宙面紗的揭開，我們逐漸發現元宇宙的思想溯源實則是虛擬世界。Roblox的首席執行官大衛·巴斯祖奇（Dave Baszucki）指出，元宇宙是一個將所有人關聯起來的3D虛擬世界，人們在元宇宙中有自己的數字身份，可以在這個世界里盡情互動并創造任何他們想要的東西[4]。從理念上來講，元宇宙不是一個新概念，也不是一項新技術，而是內容呈現、增強現實、互聯網、區塊鏈等技術發展到一定階段的產物，其本質是發達的虛擬世界[5]。只是這個發達的虛擬世界更像是現實世界的平行存在，其重要特征體現為場景化、身體參與、虛擬身份、沉浸式社交、游戲互動和情緒體驗[6]。此時，身體作為連接現實世界和虛擬世界的介質，以化身為依托深度介入虛擬場景成為元宇宙的核心問題，并構建出基于“真身+化身”的傳播交往邏輯，彰顯出元宇宙的具身轉向。

（一）元宇宙的化身發展

“化身”是元宇宙中的重要構成，既可以是現實人在虛擬世界中的“數字身體”，也可以是獨立于現實人而存在的純粹虛擬人。虛擬世界原本出現于人的精神世界，是不可見的主觀想象場景，只是技術的發展推動精神世界外顯為一種“看得見”“摸得著”的虛擬物理形態。進一步講，虛擬世界是物理世界與精神世界之間的矛盾性存在，它既不是人類純粹的精神世界，也不是數字孿生的物理世界，而是物理世界與精神世界的深度交融，是以先進技術為支撐、以情境內容為媒介、以聯通關系為核心重新構筑的數字空間。人們無法真正進入虛擬世界，唯有借助數字化形象——“化身”延伸人對虛擬世界的感知，維持身體的遠程在場。

事實上，化身的觀念由來已久。古希臘神話中的眾神便經常以化身形式與人交往，后來印度教傳入歐洲后，梵語“化身”（Avatar）引起注意并逐漸世俗化[7]。隨著數字時代的發展，化身成為智能代理、虛擬人物的別名，為圖形界面用戶（特別是游戲玩家）所熟悉[7]。1987年，美國盧卡斯影業公司推出《棲息地》（Habitat）游戲，這是第一個具有2D圖形界面且第一個使用“化身”的虛擬世界。1994年，美國Worlds Inc.公司創建了第一個基于化身的3D聊天社區（Worlds Chat）出現，3D化身開始盛行。布羅利奧（Ron Broglio）將化身定義為用戶在三維聊天環境中的表征，為用戶充當視覺標識符，通過姿勢和服飾作為用戶的表現手段而行動[8]。例如，《雪崩》的主角阿弘在現實世界是一名披薩速遞員，但在“超元域”的“化身”是一名黑客，總是身披黑色的皮質和服，執行黑客的任務。技術的進步推動化身不斷升級演變，從基于圖形圖像的視覺形象發展為形貌和靈魂俱已上線的主體，化身已不再是一個象征符號，更像行動功能意義上的“具身”[9]。人們可以化身為生產者自由生成內容以拓展生命體驗空間，也可以化身為消費者獲取沉浸體驗以掙脫現實世界的束縛，甚至可以實現虛擬與現實的互通互聯，達成“現實人”與“虛擬人”合二為一。例如，2017年，基于以太坊區塊鏈技術的虛擬現實平臺Decentraland是第一個完全去中心化并歸屬于用戶的虛擬世界，用戶可以創建場景、參加活動、進行實體互動等，美國的80多位明星曾以化身形象在Decentraland舉辦過一場只需電腦和耳機的虛擬演唱會。

（二）元宇宙的具身轉向

“具身”是當代認知科學領域的熱門話題，其基本含義是指認知對身體的依賴性[10]。身體是我們構建意義和感知世界的基本參照，正如梅洛-龐蒂所說，我們不是擁有身體，我們就是身體，身體是我們擁有一個世界的一般方式[11]。然而，技術的入場卻在持續改變身體的作用機理，以“身體”為基礎的感知系統轉向以“技術”為中介的代具系統。技術將我們的面孔、行動、聲音、思想和互動全部遷移到媒介之中[1]，實在層面的交道已經逐步讓位于經過數字界面中介的交道[12]。在這個過程中，身體逐漸走向邊緣化，其直接參與的在場功能被消解，導致在場與離場的問題凸顯，造成人們認知的失范現象。例如，疫情時代常規化、大規模的數字交往實踐引發的問題層出不窮，其中，“身體游離于虛擬世界之外”負有不可推卸的責任。美國當代著名的傳播哲學家彼得斯認為：“身體不是可以拋棄的載體，在一定意義上，身體是我們正在回歸的故鄉。”[13]于是，重塑身體以實現身體“在場”的新型回歸成為元宇宙正在經歷的奧德賽之旅。

元宇宙是身體高度沉浸的虛擬空間[14]，它超越了Web1.0和Web2.0時期身體的“離場”參與和互動，突破了人類社會實踐的現實空間，轉向更深層次的生命體驗和人生探索。元宇宙通過傳感器、虛擬現實終端等技術將身體卷入傳播過程之中，肢體器官借助“化身”感受場景的刺激并與場景產生互動，呈現出梅洛-龐蒂所闡釋的“身體是在世界上存在的媒介物”[11]的具身傳播特點 。身體不再獨立于網絡空間之外，而是與技術構成“身體—技術”系統，身體技術化與技術具身化形成潛在共識。此時，肢體器官更加全方位地嵌入虛擬情境，推動人們的感官方式從“視聽”升至“親歷”，在身體與技術相互作用的過程中獲得真實知覺，這些知覺經過身體自身系統整合，提供“置身于其間”的空間感，產生“在屏幕里”的幻覺[1]，化身與肉身深度交融生成一種新型沉浸式的具身“在場”體驗。在未來的發展中，元宇宙還將致力于人的嗅覺、味覺及觸覺等感官效應的線上化實現[15]。因此，元宇宙打破了網絡空間與現實空間的障礙，正在實現身體的全方位“回歸”，推動人與技術的共生發展。

三、強化具身投入：元宇宙教育應用的

價值效能

教育作為一種實踐活動，只有身體的在場，教育才能彰顯鮮活的生命特征[16]。元宇宙的具身轉向恰好為教育的身體需求提供其所關注的情境性、體驗性、互動性和生成性等要素[17]，通過建立真實身體與數字化身的耦合關聯，為師生提供切身的“存在—感知—交往”參與體驗并滿足他們在“物理—虛擬”二元世界的教學需求。

（一）擴容共存在場的擬態場域

學習發生于身體與環境互動的實踐活動中，環境在其中具有決定性作用。此外，學習不是一個孤立的內部私有過程，而是需要個體加入社會互動中[18]，于是塑造一個在刺激和互動方面都非常“豐富”的環境有利于學習[19]。雖然技術的進步不斷豐富師生交互的虛實交融環境，但是相比面對面的互動而言，這種跨時空的溝通經驗仍是貧瘠的[20]，原因在于目光、手勢、表情、觸覺等非語言符號的缺失，身體降格為語言符號的接受器，共同在場的體驗感被嚴重削弱。

在元宇宙中，非語言傳播的有效性將可能借助數字化身得以實現，個體可以隨時隨地進行“面對面”的交流[2]，并與其他在場者進行行動和語言的互動。元宇宙打造的學習環境突破了師生交往的扁平化局限，升級為一種擴容行為、情感等非語言符號的立體化擬態場域。擬態場域并非客觀環境的再現，而是高度反映現實的集合體，并與現實保持互動、同步運行的系統，創造活生生的體驗和“存在感”[21]，從而滿足師生共存在場并與環境互動的學習需求。達成上述價值效能是基于兩個方面的因素：第一，元宇宙可以創建真實和超真實的場景，消弭時空維度的邊界，將教學環境推向泛在化。例如，學生可以去太空感受宇宙的浩瀚無垠，可以去深海探索自然的神秘莫測，還可以穿越歷史體驗古代的真實生活。無限可能的學習場域為學生提供豐富多彩的情境認知，幫助他們獲得身體與環境的直接互動體驗，在學習的過程中更加全面地認識自我與世界。第二，元宇宙可以拓展身體參與的維度，拉近心靈之間的距離，實現師生交互的真實感。例如，即使師生身處異地，他們都可在同一時間參與特定的教學活動，并在教學活動中進行言語、肢體等交互。共存在場的參與方式讓學習不再是孤獨的過程，而是將人的心靈感悟、身體知覺以及社會的綜合屬性等融入學習交往的互動過程，有助于學生實現自身的社會化。

（二）推進多維感知的脫域融合

人是以體認的方式認識世界[22]，身體通過真實體驗塑造了“我”對世界的知覺[18]。杜威的“從做中學”正是詮釋了身體在作用于環境的過程中掌握知識、把握意義的實踐價值。培根也主張一切認識都起源于對事物的感覺，知識的全部路徑應當從感官開始[23]。可以說，學習并非始于語言文字的接受，而是身體的對外感知，比如學生只有基于嘴巴的味覺體驗才能深入理解“酸甜苦辣”的真正含義。身體的感覺運動過程和環境特征是完整學習過程的有機組成部分[18]，真實身體的感官體驗能促進人的發展，實現真正的教育目的。雖然傳統媒介的發展不斷延伸人的“身體”并豐富教育的形式，但學生的真實感官體驗并未因此得以拓展。相反，身體的整體感知被無處不在的“屏幕”分割和消解，只留下一種離身的、想象的甚至單一的碎片化知覺，身體的沉浸感極度弱化。而此時，元宇宙開啟了一個“體驗”和“行動”的時代，人的身體可以沉浸其中，元宇宙通過多種感知的手段增強身體的“體驗”，正如扎克伯格所言，“你將置身于體驗中，而不再是僅僅看著它”[24]。

元宇宙致力于突破身體的感知壁壘，利用傳感設備促使眼睛、耳朵、嘴巴、雙手等更多的肢體器官參與到傳播過程中，實現多維感知的脫域融合，即身體的感知以跨越時間—空間的方式得以重組[25]，由此獲得更加立體和沉浸的交互感。在這個過程中，身體本身不再是純粹的生命個體，還是觸覺、位移、肢體等變化生成的多模態數據集合，構成虛擬環境中的連接節點。基于此，學生利用現實社會的經驗和虛擬環境的認知，通過想象和創作新的經驗數據，將“意識所想”轉化為“感官可達”[14]，從而獲得更加多維的“真實—虛擬”感知體驗。例如，斯坦福大學的“虛擬人”課程利用頭戴設備與手持控制器，將身處各地學生的身體運動所觸發的結果映射到數字化身和同一場景中，學生的身體與情境直接交流，個體經驗與感知環境自洽完成身份認同，以一種“心流”的方式使學生全身心投入情境，達到身體與意識的共同感知，沉浸感由此而生[26]。元宇宙逐漸將身體的多種感官知覺納入虛擬學習情境之中，極大地拓展與融合了身體的感知維度，豐富了師生的參與體驗，讓他們在“看得見”“摸得著”的虛擬情境中進行深度學習。

（三）重構具身交往的耦合關系

教育是社會生活的過程[27]，在教育過程中的人際溝通交往尤為重要。技術的發展不斷延伸人們交往的時空邊界與主體內涵，例如，互聯網發展的“上半場”幫助教育實現了隨時隨地與任何“人”或“非人”的信息交往，而互聯網的“下半場”將致力于解決任何教育場景下的具身交互，實現人以“在場”方式參與到“任意”的現實實踐中[15]。由此，當元宇宙應用于教育場域時，原有的師生交往被重構為基于行動者網絡理論（ANT）的“人—人、人—內容、人—場景”的復雜動力耦合系統，即“人與非人的交往物一起，參與了媒介，參與了交往”[9]。這種具身交往的耦合關系表現在以下三個方面：

首先，元宇宙通過虛擬情境和具身感知深化了師生的“人—人”交往關系。師生在現實世界的“真身”借助虛擬場景的“化身”注目共同的虛擬景觀，得以形成對共同事件的感知和回應，并將其在現實世界的經驗、知覺和情感等遷移至虛擬世界，從而延伸師生彼此共存的“在場”體驗并在實踐意義上支撐“共同體”的想象。于是，教育元宇宙中的師生交往超越了以往“唯我論”視域下的語言符號傳播，拓展了“身體維度”的感知、表情、行為等參與性意義建構，讓師生沉浸于其中并獲得一種交往性的、主體間性的實在關系[28]。

其次，元宇宙傳播平臺的開放機制擴展了師生的“人—內容”關聯模式。教育元宇宙的內容生產與傳播機制發生顛覆性改變，將教師作為內容加工主體的認知范式喪失解釋力。此時，學生、虛擬人和智能設備等都已參與到內容的加工過程中，用戶生產內容（UGC）與機器生產內容（MGC）互動結合為一種新的教育內容生產模式。師生從“教育者”“學習者”的角色轉換為“體驗者”“創造者”，甚至與內容融為一體，這將使師生以自身的視角與身體感受教育內容，從而獲得最大程度上的“感同身受”[2]。

最后，元宇宙虛實共存的無限可能重塑了師生的“人—場景”作用關系。認知是基于身體的，也是植根于環境的[10]，因此，以虛擬或仿真“環境”為表現形式的場景將會豐富教育的體驗過程。教育元宇宙利用虛擬和增強現實將各種不可能變成學習場景，實現了現實教學活動與虛擬教學活動的相伴而生。此時，師生不再單向映射和感知固定場景，而是通過“具身”和“化身”在現實和虛擬場景之間不斷切換，甚至進行場景的自由創建，從而消解教育者與學習者之間的傳播隔閡。

四、異化生命發展：元宇宙教育應用的

風險考量

與其說元宇宙是技術的進步，不如說它是人們對數字化社會的“超自然”臆想建構，突破自然的限制，滿足人們的精神需求。盡管身體已被深度卷入元宇宙場景，但是現實社會始終是人類賴以生存的根本。當身心長久地沉浸于虛擬空間，勢必會引發人的物質性存在問題。在元宇宙的應用過程中，我們仍需警惕將教育活動僅僅視為“缽中之腦”的感受[29]。教育一旦脫離物質性存在，師生將會面臨自我生命異化的風險。

（一）加劇自然人進化邏輯的技術轉向

人是自然存在物，也是自然進化的產物，人的身體和心智都以進化的方式由環境塑造[30]，這是一個復雜和緩慢的過程。然而，技術的快速發展改變了人們的生存環境，逐漸泛化的技術世界不斷疊加到自然世界，環境從客觀的自然存在轉向與人的意識發生交互作用的相對存在[31]。在環境的作用下，人也不再是純粹的自然主體，而是被外延到義肢性的技術中，從生物遺傳之外的技術構序中獲得增補性生存能力[31]。此時，進化過程中“人—自然”的相互作用關系演變為“人—技術—自然”的多元復雜關系。尤其當元宇宙打破“現實—虛擬”的邊界，技術對“身體空間和世界空間都進行了實質性的修改”[32]，人類自然進化邏輯的技術轉向進一步加劇，人的“技術屬性”愈發突出。

伊德以“技術身體”來闡釋技術對身體的塑造[33]。如今，隨著VR頭盔、操控設備等技術產品升級為師生進入元宇宙教育場域的必要條件，身體便已被徹底打造為伊德意義上的“技術身體”。技術演變為身體的背景性存在，身體對技術甚至達成一種“零感知”，即海德格爾提出的“上手”狀態。不可否認，技術通過延伸身體價值、釋放身體的能力，無限拓展著教育的體驗空間，但同時也會導致身體對技術的過度依賴，將“身外之物”視為無法割舍的“自身存在”，從而引發想象力、注意力、創造力和感知力等能力的下降。例如，元宇宙進一步豐富了學習場域，學生可以進入任何場景去感受和體驗“超現實”，但當他們的“眼睛”可以看得更多、更遠的同時，也不可避免地帶來想象力的降低，帶來美學內涵和文化儀式的降維[34]。正如法國哲學家保羅·維利里奧所言，“當我們以為配備了能看清、看全宇宙未見之物的手段時，我們便處于已經喪失最低想象能力的地步”[35]。再如，元宇宙突出的游戲化特征增強了學習樂趣，但也于無形中蠶食學生的注意力與思考力，學生一旦帶上設備與頭盔，注意力就會被鎖定，導致很難抽離出來[36]，這將阻滯學生由實踐經驗上升到理性的過程，同時造成情感漠然與交互中斷[37]。

如果說，兩千多年前蘇格拉底認為“書寫是對記憶的戕害”反映了他對技術發展的擔憂，那么如今我們所顧慮的“技術對身心的異化”已是不容置疑的事實。元宇宙的發展與人的發展是一個交互生成的關系，人們創造元宇宙的同時又改造自己去適應元宇宙。長此以往，人的自然屬性會逐漸退化，一旦脫離技術產品，“去技術無能化”將成為一種無法挽回的教育現象，教育的內涵和靈魂也隨之消逝。

（二）引發社會人交往發展的認知沖突

馬克思認為，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[38]。個體生命發展一開始就是被置于社會之中，讓個體在充分展開的社會性經驗中獲得對社會生活的適應以及改造生活的能力，由此實現個體作為社會人的自我生長[39]。隨著技術的擴張，人的社會性從現實世界延伸至虛擬世界，其社會交往關系得以拓展和重組，但也變得更加多樣和復雜。特別是在元宇宙的實踐場域，師生只有經過數字化中介轉換之后才具有社會性的意義[12]，他們的交往關系需要在“現實—虛擬”之間反復橫跳。

元宇宙中的人際交往并非真實人之間的直接交互，而是借由身體的遠程在場操控化身來完成。此時的化身不再是一個數字身份，更像是兼具身體與意識的虛擬人，輔助師生實現遠程在場的沉浸式交互。不得不說，元宇宙在消解師生的身心距離感方面具有革命性發展。然而，這種基于網絡虛擬人的肢體語言、表情語言等與真實人的非語言符號相比，能載入的情感信息終究還是過于單一[28]，這將會導致社會關系的親密性與物理空間的距離感發生脫節[2]。師生在“現實—虛擬”交織的二元世界可能會產生精神上的虛無，甚至迷失自我。現實世界終歸是人們賴以生存的基礎，如果我們在虛擬世界中過度消費自我，個人的身份認同和集體記憶在空間異化中會逐漸消解并割裂，還可能使人與人之間的交往非但沒有實現深度聯結，反而變得更加淺層化[2]，群體歸屬感也將不復存在。

我們與物質性世界的互動是教育的一個必要條件[29]。無論元宇宙創設多么逼真和沉浸的場景，我們的感官體驗依然是不真實的，只是原有的真實體驗深度融合了虛擬的感官意識而生成了一種類真實的立體化“想象體驗”，但與具身體驗相比仍有較大偏差。例如，我們在虛擬手術室中嫻熟的實踐技能無法等同于現實手術室中“手、刀、感覺”的實在操作。元宇宙無法提供具身的創作過程，也不會產生日常的身體實踐和具身認知[29]。此外，元宇宙中的內容和場景異常豐富，“人—非人”的交往遠遠多于現實環境。當交互過多時，會增加學生的感官認知負荷，分散他們的注意力，過度增加具身環境的“供給量”并不能夠帶來更好的學習效果[40]。

（三）導致虛擬人身份認同的反向適應

虛擬人可謂元宇宙中的“數字公民”，以化身形式存在。相比前元宇宙時期，此時的虛擬人與自然人之間的關聯度得以極大增強，身體的動態數據更多地反映到虛擬人身上，提升了身體的參與感。但是，這種“虛—實”的強關聯依然主要停留于物理層面，通過“刺激—感覺”的簡單公式理解知覺經驗[41]，人的情感、意志、思維等精神層面的內容依然無法深度映射于虛擬人。此外，虛擬人與自然人并非保持自我一致性，虛擬人既可作為自然人的數字化存在，執行虛擬世界里的情感、思想、社會關系以及規范，也可超越肉身而獨立存在，擁有自己的人格和行為模式。換言之，一個自然主體可以擁有多個虛擬身份，但一個虛擬身份可能根本不需要對應的自然主體。然而，教育的本質是促進人的發展，促進身體和精神合一的發展。當師生過多地參與到虛擬世界中，可能會伴生自我精神的缺失以及與自然人的分裂，觸發角色混亂、行動失控等潛在危險，甚至被虛擬人規訓而將肉身邊緣化。

教學的特殊性在于學習過程中身體的時間和空間的物質體驗[29]，并從中感受自我的真實存在。然而，元宇宙卻在以一種激進的方式壓縮師生的時間和空間，看似豐富多樣的場景以及無限切換的模式，也可理解為一種填充虛無感的治理路徑。高效的刺激和滿足在一定程度上削弱了師生對時間的主觀體驗，喪失自己對時間的控制，得到的是彌散化和斷裂性的記憶。長時間的虛擬沉浸會導致自然人的主體性消逝，甚至被時間限制與規訓，臣服于虛擬人的想象之中，變成碎片化自我。正如有的學生在虛擬交往中如魚得水、放飛自我，一旦回到現實交往卻沉默寡言、不知所措，他們對虛擬自我的認同遠大于真實自我。此時，我們無法將體驗到的時間變成我們自己的時間[42]，也無法將虛擬自我變成真實自我。在一定程度上，自我的實體被虛擬人僵尸化，我們的生命節奏不再是隨著實在空間的節奏而律動，數字化的節奏越來越成為支配性的力量[12]。長此以往，真實的自我將僅僅成為虛擬自我的一個腳注，逐漸掏空真實自我的內涵，虛擬人成為統治主體，我們處于反向適應虛擬環境并認同虛擬自我的虛無發展之中。

五、結 ? 語

不可否認，令人耳目一新的元宇宙為教育帶來了發展機遇，人們對之充滿幻想和期待。但是歷史的車輪也警示我們，“技術的發展從來都不是一本萬利的事”[43]，特別是嚴肅的教育領域，技術變革的應然理想與技術作用的實然狀態不斷發生沖突，導致人們對技術的期待形成一個“希望—失望”的怪圈[44]。因此，當元宇宙入場教育領域，我們不能陷入“蘇格拉底陷阱”，以“己知”衡量和排斥新技術，但我們也不能落入“技術崇拜深溝”，盲目追求和使用新技術。我們要做的是理性分析元宇宙的核心本質與發展特征，以辨識其在教育中的可為與不可為，既要審視元宇宙教育應用的價值效能，更要預見元宇宙教育應用的風險隱憂，進而打破技術期待的“希望—失望”怪圈。唯有如此，才能堅守人對技術的駕馭，而不是技術對人的奴役，從而回歸到人的全面發展層面以重塑技術與教育互融的生態關系。

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From Incarnation to Embodiment： Value Efficacy and Risk Considerations for Metaverse Educational Applications

SHEN Lingling1， ?LU Feng2， ?ZHANG Jinshuai1， ?LIU Sijiang1

（1.College of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023; 2.College of Media and Art， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023）

[Abstract] Metaverse， as a virtual world with a high degree of body immersion， focuses on deep life experience and life exploration， which brings new opportunities for educational development， but also comes with the risk of life alienation. Based on embodied theory， this paper firstly sorts out the development of incarnation and the shift to embodiment in the development of metaverse， and explains the changes in the mechanism between the metauniverse and the body. Secondly， from the perspective of body participation， this paper analyzes the value efficacy of metaverse in educational applications： expanding the mimicry field of coexistence， promoting the de-domain fusion of multidimensional perception， and reconstructing the coupling relationship of embodied interaction. Finally， with the purpose of human development， this paper examines the risks faced by the educational application of metaverse from three levels： the technological shift in the evolutionary logic of natural human， the cognitive conflict in the development of social human interaction， and the reverse adaptation of virtual human identity， with a view to helping people rationally understand and use the metaverse.

[Keywords] Incarnation; Embodiment; Metaverse; Value; Education