規避“唱讀”之圈，搭建“暢讀”之架

瞿佳佳

【摘要】朗讀是學生語文學習的一項重要能力，朗讀水平的高低直接反映了學生語文綜合能力的高低。面對低學段學生“唱讀”的讀書方式，教師應從根源抓起，讓學生從語句、內容、主旨三方面掌握正確的朗讀方法，實現正確、流利、有感情的朗讀，培養朗讀語感，提高其朗讀水平，從而達到深情朗讀的目的。

【關鍵詞】朗讀指導? 唱讀問題? 語文低學段

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）04-0079-03

在小學語文課堂上，朗讀環節是不可或缺的，有效的朗讀能幫助學生更好地掌握文本重點，從而提升其閱讀理解能力。語言運用作為語文核心素養的體現，強調學生能通過主動的積累、梳理和整合，初步具有良好的語感，而在平時的課堂中，學生良好語感的構建，往往需要借助朗讀，但學生的朗讀，尤其是低學段學生，常常是“唱讀腔調”。所謂“唱讀”，往往帶有無停頓、字詞拖延太長、統一聲調、無情感表達的念經等現象，這樣的“唱讀”明顯背離了朗讀的要求，讀者看似朗朗上口，聽者卻覺有口無心，長此以往，學生不僅朗讀水平會下降，而且對文本的深層領悟力也受到限制。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）指出：語文課程應在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點，基于此，筆者從語文要素、情感支架、個性情境三個方面對朗讀中需要關注的語句、內容、主旨這三個部分淺析自己的一些思考。

一、緊扣語文要素，“暢讀”語句

統編版教材重視語文要素，對學生的朗讀提出了具體要求：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，讀準字音、讀通句子，做到不添字、不漏字。語文教學更多的需要關注文中的重點詞句，忌用復雜的問題貫穿全課，抓住重點，有詳有略，會對理解文章內容、培養豐富的想象力、激發學生的情感起到非常重要的促進作用。低學段的學生在讀語句時容易出現添字、漏字的現象，在教學中，我們要緊扣語文要素，抓住文本中的重點語句，細致耐心地對學生進行正確的朗讀指導，尤其關注指導讀出句中標點的停頓和語氣的強弱。

（一）找準重音，加強語氣

“文如看山不喜平”，字詞是構成句子的基本要素，對于低學段學生來說，會讀課文中的字詞是教學的基本要求，而讀好則上升了一個臺階，低學段學生的識字量有限，朗讀教學不能一步登天，關注字詞的同時更要關注詞語的重音，而在課堂上，教師大部分都是出示幾行課文中的重點注音詞語帶學生去讀，學生在這一環節往往就會出現“詞語之間無停頓、每個字讀得長短相同、平整”等“唱讀”現象，教師應抓住某些特殊字音、詞語來指導詞語的重音朗讀，加強句子的語氣，這樣有針對性的補充，學生能夠更好地把握詞語的重音。

如《我是什么》這一課，教師在指導朗讀時需要關注特殊詞語，“升到天空，我又變成無數極小極小的點兒”這一句，需要對“點兒”的兒化音進行強調，對“極小極小”這個重點詞語要加強重音，教師先示范朗讀重音，再放手讓學生去體會，帶著體會去朗讀，那么朗讀自然就有了語感。當然一篇文章中，重音落在哪里，這也是有跡可循的，比如這篇課文里這些句子中加下劃線的詞語在朗讀時就需要重音，我們在讀的過程中關注了重音詞，那讀起來語氣自然不一樣。

①有時候我很溫和，有時候我卻很暴躁。（修飾性詞語）

②小水滴聚在一起落下來，變成小硬球打下來，變成小花朵飄下來。（表示動作的并列詞語）

③小朋友，你們猜猜，我是什么？（疑問代詞）

（二）關注停頓，凸顯節奏

學生在“唱讀”時會表現出節奏把握不對的問題，低學段學生在讀句子時，常常會一口氣讀完，缺少停頓和連接，學生對標點沒有太多的認知，不管什么標點，憑著自己的感覺去讀課文中句子，停頓時間都是一樣長，也不知道輕重緩急，導致朗讀缺乏節奏感，平淡枯澀。教師需要對課文中的長句、難讀句進行單獨指導，不僅要給出示范，還要引導學生抓住一些修飾、補充性的詞語，對關鍵字進行敏銳的覺察，讓學生對重點詞句擁有一定語感，養成良好的朗讀習慣。

如《端午粽》一課的語文要素是讀好課文中的長句子，文中有這樣一個長句子：“粽子是用青青的箬竹葉包的，里面裹著白白的糯米，中間有一顆紅紅的棗。”在指導這個句子時需要抓住句子中的短語，“青青的箬竹葉，白白的糯米，紅紅的棗”這樣含有“的、地、得”的短語前后往往表示修飾、補充的短語，我們在讀這類詞語時就需要重讀“的”前面的詞語，“的”字則需要輕而快地帶過，并在標點符號處進行停頓，這樣的朗讀，別人聽起來才有重點可循，這樣教學才能逐步提升學生的朗讀能力。

（三）感知情感，把握語調

不同的課文表現出的“情感態度”“色彩分量”千差萬別，同一句話，用不同的語調去朗讀，輕重緩急、高低升降，給聽者的感覺自然不同，對于低學段學生來說，學會從句子末尾的符號和句子表達的情感入手，可以幫助學生更快掌握朗讀技巧。[1]句子的結束如果是帶有“？”的問句，那在讀的時候句末語調是上揚的，如果是帶有“。”的陳述句，那句末語調則是平調，如果把平直調讀成升調，那就是“唱讀”了。而讀句子確定語調的關鍵是看情感，低段課文所要表達的情感相對簡單，可以是開心、驚訝、生氣、傷心、不舍、平靜等，這些情感背后語調的把握更需要教師在課堂上的細心指導，才能讓學生深入感受。

如《彩虹》這一課的語文要素是朗讀課文，注意讀好長句子，“如果我拿著它，走到橋上，天上不就多了一個月亮嗎？”這個長句子，我們在讀的時候就要關注它的語調。從句末標點來看，這是一個問句，我們在讀的時候語調應該是上揚的，這個句子中有個“如果”，表示一種想象，應該多了一些好奇，語調應是升調。而“雨停了，天上有一座美麗的橋。”這一句，表達內容平實，直接陳述，在讀的過程中應該保持平調。對于低學段學生來說，教師不可能直接和他說出語調是什么，他們也聽不懂，需要做的是教師自身的示范，讓學生在聽的過程中感受如何把句子讀平，或者句子讀上揚，這樣更有助于學生對語調的理解。同時在指導《彩虹》這一課時，所要表達的情感比較簡單，教師就可以讓學生抓住關鍵詞，帶著語調去感知情感，學生在這種自然流露出來的情感中朗讀，效果一定是順暢的。

二、借助情感支架，“暢讀”內容

讀一篇課文，不是簡單的一字一字讀出來、早自習領讀員帶讀，這樣一篇一篇課文的讀，課文內容不同，朗讀形式也要隨之改變。尤其是低學段學生，出現“唱讀”的原因，往往是教師太過于關注課堂紀律，學生缺少有趣的動作展示、他人的有效評價，所以學生坐在那里才只會手捧書本，齊讀無活力。我們除了關注朗讀本身的技巧外，也需要借助情感支架，加入學生的情感，讓課堂更有活力的同時提升學生朗讀的精神，也可以對學生的朗讀進行一定的評價，讓學生在朗讀中收獲信心，繼而朗讀也會變得富有活力，不再是枯燥、拖拉、聲調統一。

（一）加入情感，調整狀態

俗話說：站如松，坐如鐘，上課的狀態是否精神，全班的坐姿是否端正是影響一個人朗讀精氣神的外在表現。朗讀的首要是調整自己的精神狀態，以飽滿的熱情去投入，在教室里朗讀，坐著的時候就要兩腳放平，上身挺直，雙手捧書，讓自己的發聲道順暢。當然，這只是第一步，更多的時候需要根據課文的內容來做情感的變化，讓學生加上肢體動作，這些肢體語言能很好地與文本融合，在此過程中感受課文所賦予的情感力量，學生自然能有感情地朗讀，不至于造成“唱讀”的現象。

如《我是一只小蟲子》這一課，在指導讀課文時，筆者發現這一段：“早上醒來，我在搖搖晃晃的草葉上伸懶腰，用一顆露珠把臉洗干凈，把細長的觸須擦得亮亮的。”這一句可以做一些動作示范，于是讓學生進行動作展示，每個同學表現各異，興趣盎然，能夠準確地抓住關鍵詞，有重音、有節奏，再次朗讀這一段時，同學們讀得聲情并茂，也沒有了“唱讀”的現象。可見，學生的“暢讀”也需要借助支架，當教師個人的力量有限時，我們需要借助學生或書本的魅力，簡單的動作示范就能讓學生深刻記住關鍵詞，從而在朗讀時有所體現。

（二）有效評價，注重激勵

《新課標》指出：要有意識地利用評價過程和結果發現學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導意見，促進學生反思學習過程、改進學習方法。語文是一門語言，更是一門藝術，語文朗讀更是融入自身情感在里面的，當學生在朗讀過程中出現了“拖音、語氣單一、添字漏字、節奏扁平”等“唱讀”現象時，可以試著將課堂交給學生，讓學生自己去發現問題，解決問題，隨之而來的是學生知道自己朗讀存在的問題，下一次就有意識去改變了，[2]同時，如果學生在朗讀中讀得特別好的，也可以具體指出來。

比如《古對今》屬于韻律感很強的課文，學生朗讀時教師就可以從節奏、停頓、前后鼻音來進行評價，學生通過教師的評價也能感受到朗讀的重點在哪里，而用不同的評價語來激發學生朗讀熱情，也告訴學生朗讀需要關注什么，學生自然會往這個方向努力。與此同時，教師也需要告知孩子這里為什么會被表揚了，只有這樣才能更好地激發學生的朗讀熱情，激勵的效果會比直接贊美更貼合孩子們的心理，也能夠激勵更多的學生以此為榜樣，掌握正確的朗讀技巧。

三、創設個性情境，“暢讀”主旨

學生是一個個體，具有不同的思維與創造力，在朗讀中如果一味地追求“齊讀”等共讀領悟文本的方法，學生就會缺少讀書的興趣，在朗讀過程中沒有想法、沒有方法，自然會出現“唱讀”等錯誤的朗讀方式。《新課標》指出：要從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的想象力。學生在朗讀中加上了情境與個性的解讀，更能激發學生用富有感染力的、發自內心世界的體驗去感悟文本。

（一）因文創境，人文相融

“作者胸有境，入境始于親”。教師根據課文的內容，創設一定的情境，學生在這樣的情境下順其自然地能感受到朗讀的魅力，加上自己對全文的想象，從而也會對主旨、思想感情有了進一步的感悟，學生在這一過程中所產生的情感體現會呈現在朗讀上，將自己放置在一定的環境中，對情感進行深刻的表達，學生也能展開豐富、合理的想象，從而使朗讀更富情感性，不至于出現亂停頓、基調把握不準等“唱讀”現象。

《小蝌蚪找媽媽》這篇課文課后習題要求學生能分角色朗讀課文，說一說小蝌蚪是怎樣長成青蛙的，再講一講這個故事。教學時，可以先給學生觀看一個視頻，了解小蝌蚪變成青蛙的過程，讓學生在視頻中初步感受變化過程，激發學生學習的興趣。接著教師再請幾位同學上臺來表演小蝌蚪遇到其他動物時的對話，加上一些動作、神態等，關注文中的重點詞語，學生在這一環節中，既能夠結合生活來做動作，又能夠抓住關鍵詞朗讀，流入情感的朗讀一定是有感情的，教師再依次出示蝌蚪變化的圖片，讓學生結合圖片分段進行朗讀，學生的體悟得到升華，朗讀時用上了講故事的腔調，朗讀也會變得更有感情。因為有了教師的情境創設，學生對這個故事的氛圍感更濃厚，朗讀起來會特別有感情，也擺脫了“唱讀”之圈。

（二）尊重個性，讀出味道

閱讀的過程是學生與文本之間對話的過程，學生的想象力豐富，一旦交融語言文字，對文本的理解便各有千秋。在課堂上除了齊讀的朗讀方式外，我們更要注重學生自我解讀能力，每個孩子都是一位創造家，孩子個性化的朗讀是豐富多彩的，是奇妙無比的，再加上豐富的想象，他的頭腦中呈現出的一定是別樣的畫面美，學生在這樣的氛圍下自然能夠關注到朗讀的重心，加上一定的朗讀技巧，相信這樣的朗讀一定是有韻味的。

以《吃水不忘挖井人》這篇課文為例，課文的第二段寫到村子里沒有水井，毛主席帶領戰士去挖井的事。學生們對這一段的理解各有側重，有的人感受到那時候條件的艱辛，也有的人體會到毛主席對農民的關心，還有的人結合時代背景感受到戰爭時期人民的不易。學生有了這樣的感悟，在他們的個性化閱讀中，每一個字、詞、句都被賦予了特別的味道，如此才能避免“唱讀”的發生，才能呈現個性化的解讀，也更好地理解了文章主旨。

朗讀是低學段語文教學的重點，正確、流利、有感情的朗讀是學段目標，對此我們要緊扣語文要素來指導朗讀，借助情感支架來加強朗讀，創設個性情境來豐富朗讀，從課文的語句、內容、主旨三個方面來訓練學生朗讀，幫助其養成良好的朗讀習慣，杜絕“唱讀”現象的發生。只有引導學生讀通句子、找準重音與節奏，讀懂內容，才能改變“唱讀”的方式，也只有合理地創設情境，學生才能借情感的表達把朗讀給恰如其分地表現出來。相信學生借助這樣的支架，在教師的細心輔助下一定會在“暢讀”中有所收獲，讀出真情，讓朗讀植根于孩子們幼小的心靈，為以后的語文素養提高打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1]鄺衛華.從“唱讀”到“美讀”的理性追索[J].基礎教育論壇，2021（25）：31-32.

[2]石麗萍.走出低學段“唱讀”的“沼澤地”[J].小學教學參考，2020（13）：63-64.