“象思維”理念在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

袁中學(xué)

閱讀是語(yǔ)言實(shí)踐的主體方式，是知識(shí)獲取與思維培養(yǎng)的關(guān)鍵路徑。義務(wù)教育語(yǔ)文課堂充斥對(duì)閱讀教學(xué)的依賴，毫不夸張地說(shuō)：缺少了閱讀，語(yǔ)文教學(xué)將喪失其最為基礎(chǔ)且最為重要的途徑。2022版新課標(biāo)對(duì)閱讀重要性及閱讀教學(xué)革新提出更高要求，促使廣大語(yǔ)文教育從業(yè)者不得不真正俯身下去，探究閱讀課堂可提升教法，鉆研學(xué)生閱讀能力可提升方式，為核心素養(yǎng)培養(yǎng)建構(gòu)基礎(chǔ)。“象思維”以中華哲學(xué)思維為基礎(chǔ)，根植物象，以意象來(lái)推演事物衍生規(guī)律，將人的感受、直覺、體驗(yàn)、想象等融于事物探究中，尋求對(duì)本質(zhì)的開悟啟新，是思維動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。由“象思維”引申而成的“象思維”理念在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域具有良好運(yùn)用前景。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，就“象思維”理念在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用話題，談幾點(diǎn)粗淺思考。

一、明晰概念，形成“象思維”教學(xué)理念

1.“象思維”與語(yǔ)文教學(xué)關(guān)系研讀

目前國(guó)內(nèi)熟知或遵循的教育理念多源于西方。西方哲學(xué)認(rèn)為：萬(wàn)事萬(wàn)物有其內(nèi)在結(jié)構(gòu)特征，所有學(xué)科（或科學(xué)）均具有嚴(yán)密邏輯性，均可被度量或細(xì)化。在此思想指引下，形成了以系統(tǒng)化邏輯化為底層思想的現(xiàn)代教育理念及教學(xué)方法。以西方哲學(xué)思維為基礎(chǔ)建構(gòu)起來(lái)的現(xiàn)代教育制度，在學(xué)科劃分、流程規(guī)范、系統(tǒng)架構(gòu)等方面做出較大貢獻(xiàn)。但語(yǔ)文與其他學(xué)科不同，語(yǔ)文是母語(yǔ)教學(xué)，既包含現(xiàn)代教育課程的共性，也兼具本學(xué)科區(qū)域文化特征及民族精神屬性。除了為語(yǔ)言知識(shí)技能提供基礎(chǔ)性服務(wù)外，語(yǔ)文教學(xué)還需要在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)以下方面的教學(xué)使命：促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在精神建構(gòu)、培養(yǎng)文化自覺認(rèn)同、增強(qiáng)民族凝聚力以及弘揚(yáng)中華文明和繼承文化傳統(tǒng)。語(yǔ)文以漢字、漢語(yǔ)、漢文為載體，選文不僅包含大量點(diǎn)狀語(yǔ)言知識(shí)，更蘊(yùn)含深廣文化啟蒙價(jià)值（審美情趣、情感體驗(yàn)、情感熏陶等）。與其他學(xué)科相比，語(yǔ)文課程最大特點(diǎn)在于其具有整體性、模糊性、寫意性、體悟性等特性，與“象思維”存在深厚內(nèi)在關(guān)聯(lián)。與西方哲學(xué)不同，“象思維”是一種非理性思維，它超越主客對(duì)立，認(rèn)為對(duì)事物的理解與洞察并非基于理性的分析與概括，而應(yīng)從事物整體入手，通過(guò)感性領(lǐng)悟創(chuàng)造，獲得真正經(jīng)驗(yàn)。將“象思維”導(dǎo)入語(yǔ)文教學(xué)能幫助學(xué)生跳出結(jié)構(gòu)化或規(guī)定性概念思維（理性邏輯思維）拘囿，引導(dǎo)師生共同走入意蘊(yùn)豐腴的物象世界，通過(guò)感受、體驗(yàn)、聯(lián)想、領(lǐng)悟等途徑促使語(yǔ)文重回感性本質(zhì)，經(jīng)過(guò)作者、師者、學(xué)生等多方生命體驗(yàn)交融，促使學(xué)生在不斷遞進(jìn)與生成的探究中走進(jìn)更加多彩無(wú)限的“內(nèi)在之象”精神世界。

2.“象思維”對(duì)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的價(jià)值

一葉障目，不見泰山。“象思維”強(qiáng)調(diào)整體性。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，引導(dǎo)學(xué)生借助語(yǔ)象（語(yǔ)言表述）來(lái)建構(gòu)對(duì)文本內(nèi)涵整體認(rèn)知，促進(jìn)對(duì)文章主旨全面理解，生成對(duì)文本整體感悟。“象思維”強(qiáng)調(diào)非理性。這就要求教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中各類形象及形象間關(guān)系進(jìn)行梳理，借助情境體驗(yàn)、類比隱喻、轉(zhuǎn)嫁想象等方式，在多維層面展開語(yǔ)言延展，促進(jìn)語(yǔ)言智慧生成。“象思維”強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性。語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在文本物象、事象、形象、意象等層次進(jìn)行感悟轉(zhuǎn)化及流動(dòng)，通過(guò)進(jìn)入、再造、領(lǐng)悟、生成等途徑，形成閱讀思維由點(diǎn)狀向立體格局演進(jìn)，促使語(yǔ)文閱讀由知識(shí)概念總結(jié)向文化審美、情感熏陶、價(jià)值建構(gòu)等方向轉(zhuǎn)化，形成閱讀新象再造，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文閱讀創(chuàng)造性氛圍生成。

二、探尋途徑，“象思維”理念在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)受概念思維影響，課堂呈現(xiàn)點(diǎn)狀零散的知識(shí)傳授形態(tài)，不利文本整體感悟與精神境界提升。將“象思維”理念運(yùn)用于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)可促進(jìn)文本整體感悟，引起語(yǔ)言思維轉(zhuǎn)化，促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)提升。

1.整體感知，營(yíng)設(shè)閱讀真實(shí)體驗(yàn)

閱讀文本并非孤立存在，具有一定語(yǔ)言生成情境，這是作者假借文本形成的語(yǔ)象空間，也為與讀者溝通交流創(chuàng)設(shè)了衍生空間。“象思維”主張全面整體感知，讓學(xué)習(xí)者深入文本，形成對(duì)文本形象整體最初印象，為知識(shí)獲取與語(yǔ)言建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

以《春》閱讀教學(xué)為例。課文采用大量修辭（比喻、擬人）手法，通過(guò)詩(shī)意清新的表達(dá)方式，描繪出一幅幅生機(jī)盎然的春天景象，體現(xiàn)大自然鮮活向上蓬勃生機(jī)。以上內(nèi)容是教師經(jīng)自我閱讀體驗(yàn)或情感感悟而形成的主觀認(rèn)知，并將其列入教案，用以預(yù)設(shè)為課堂閱讀教學(xué)內(nèi)容，或是作者在寫作中向讀者傳遞的主旨意境。但在“象思維”理念下，上述內(nèi)容無(wú)須對(duì)學(xué)生直接傳達(dá)，閱讀不是理性剖析或系統(tǒng)化概念輸出，要基于學(xué)生人生經(jīng)歷，引導(dǎo)他們走進(jìn)文本，進(jìn)行自我整體感悟。教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生分享經(jīng)驗(yàn)、交流看法，通過(guò)借鑒他人經(jīng)驗(yàn)來(lái)豐富個(gè)人感悟，形成對(duì)文本主旨整體感悟。因此，在《春》閱讀教學(xué)中，倘若教師想要學(xué)生探究“春日美景”話題，則只要引導(dǎo)學(xué)生誦讀全文，從整體角度感悟文本內(nèi)容，在大腦或情感中形成對(duì)文本中所描繪春的一幅幅場(chǎng)景的自我感知，然后建立對(duì)主題“春日美景”自我品悟；假設(shè)教師想引導(dǎo)學(xué)生探究“探尋詩(shī)意語(yǔ)言”話題，也只需引導(dǎo)學(xué)生通讀全篇，通過(guò)品咂、標(biāo)識(shí)、分享等閱讀方式，形成對(duì)課文《春》中語(yǔ)言意境的整體感悟，為理解與掌握文本語(yǔ)言手法奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

2.引導(dǎo)感悟，建構(gòu)語(yǔ)言情感新象

經(jīng)歷過(guò)文本整體感知后，學(xué)生從最初印象形成對(duì)文本非理性閱讀體驗(yàn)。這些體驗(yàn)是個(gè)性且不受約束的，因此也更珍貴。它建立在學(xué)生已知語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)與以往人生閱歷基礎(chǔ)之上，是學(xué)生以“人”的生命本身參與文本探究的歷程。此時(shí)，教師不應(yīng)對(duì)學(xué)生感悟進(jìn)行評(píng)判，而應(yīng)在接納鼓勵(lì)基礎(chǔ)上，對(duì)其感悟進(jìn)行發(fā)掘深化，借用多種途徑拓展學(xué)生認(rèn)知局限，延展學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)自省領(lǐng)悟等對(duì)文本進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生自我建構(gòu)文本感悟心得，激發(fā)語(yǔ)言情感“新象”生成。

以課文《貓》為例。文章描述了三只貓的不同境遇，表達(dá)作者不同心情。閱讀教學(xué)中，教師通過(guò)“你飼養(yǎng)過(guò)小動(dòng)物嗎”“回想你心愛的動(dòng)物丟失或死亡時(shí)的心情”等情境營(yíng)造，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表個(gè)人情感體驗(yàn)。引導(dǎo)學(xué)生將個(gè)人情感融入文本閱讀，鏈接作者情感，深化閱讀感悟。閱讀后，學(xué)生紛紛表達(dá)見解，有學(xué)生認(rèn)為：“第一只貓病死，作者的心情是辛酸難過(guò)，體現(xiàn)對(duì)動(dòng)物喜愛；第二只貓丟失，作者的心情是憤恨詛咒，體現(xiàn)對(duì)壞人的痛斥；第三只貓死亡，作者的心情是不安難過(guò)，體現(xiàn)對(duì)自我反思。”也有學(xué)生認(rèn)為：“第一只貓死后，作者只是可憐，因?yàn)槟鞘莿e人的愛物；第二只貓丟失，作者心生痛恨，因?yàn)橥春迍e人作惡；第三只貓死亡，作者內(nèi)心不安，因?yàn)樗`會(huì)了貓而變成了自己最不喜歡的惡人。”上述表述，既源于學(xué)生閱讀感悟，也與生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)，反映了學(xué)生的情感感悟。由此，文本情感體驗(yàn)新象生成，促進(jìn)學(xué)生閱讀品質(zhì)向更高層級(jí)進(jìn)化。

3.內(nèi)向轉(zhuǎn)化，促進(jìn)語(yǔ)言智慧生成

“象思維”在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用并非限于語(yǔ)言情感的感性沉淀，更可在非理性情感帶動(dòng)下促進(jìn)語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的流動(dòng)與轉(zhuǎn)化，幫助學(xué)生形成語(yǔ)言智慧，促進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)技能提升。

以《鄧稼先》閱讀為例。鄧稼先是中國(guó)核武器事業(yè)奠基人，有“兩彈元?jiǎng)住泵雷u(yù)。選文從不同層面展示鄧稼先一生豐功偉績(jī)，歌頌他忠誠(chéng)純正、無(wú)私奉獻(xiàn)精神。在閱讀感悟中，學(xué)生在情感上對(duì)鄧稼先光輝事跡與偉大品格深度認(rèn)同，因此在面對(duì)諸如《這樣的人讓我尊重》命題作文練習(xí)時(shí)，能將鄧稼先事跡、精神等進(jìn)行恰當(dāng)總結(jié)與精準(zhǔn)提煉，將其運(yùn)用到主題寫作當(dāng)中，體現(xiàn)“象思維”理念指引下，深層閱讀經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)在流動(dòng)與轉(zhuǎn)化，對(duì)促進(jìn)語(yǔ)言智慧生成、提升語(yǔ)言能力具有重要作用。

總之，“象思維”是基于中華傳統(tǒng)思想與中國(guó)哲學(xué)智慧而成的一種非理性思維方式，與語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)融合具有廣泛應(yīng)用前景。本文對(duì)“象思維”理念與初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)融合應(yīng)用做了初步淺顯論述，拋磚引玉，期待更多人參與“象思維”理念實(shí)踐應(yīng)用研究，為全面發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，提升語(yǔ)文教學(xué)水平而共同努力。

[本文系徐州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“‘象思維理念下初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)范式的實(shí)踐研究”（批準(zhǔn)號(hào)：GH14-21-Q018）階段性研究成果]