“問”出精彩

倪冬燕

課堂教學既是學問，也是藝術。如何利用每一節課貫徹素質教育是值得教師深入思考的課題。在高中階段的語文教學中，想要全方位提高學生的語文素養，關鍵在于調動學生的課堂積極性。如何實現這一目標呢？其實，教與學的雙邊活動就是建立在“疑”這一基礎上的動態統一體系。以問題為切入點，用“設疑”的方法“吊”學生“胃口”，促使學生在課堂中擁有“海闊憑魚躍”的積極學習狀態，這樣才能達到良好的教學效果。

一、明確目標，直擊重點

提問是課堂教學的重要一環，但長久以來，教師并未對課堂提問展開深入研究和探索，表面上看雖然設置了課堂提問，但這些問題往往流于形式化，脫離教學目標，并沒有起到應有的教學作用。事實上，預設問題的目的不僅是啟發學生思考，激發學生的學習興趣，更為重要的是實現教學目標。

例如，在教學《林教頭風雪山神廟》時，教師首先明確這是一篇小說，因此提問需要從人物、環境、情節這三個層面入手。其次，教師針對本文設計了三個教學目標，分別是：（1）閱讀文本，把握林沖思想以及性格轉變的深層次原因；（2）理解林沖這一人物形象的深刻社會意義；（3）理解環境描寫對文章情節的推動作用。因此，在課堂教學過程中，教師利用PPT（幻燈片）和學生梳理了故事情節，并向學生提問：“從林教頭殺敵山神廟可以看出，他的性格有血性剛毅、英勇剛烈的一面，那么林沖的性格一直如此嗎？如果用一個詞概括，你認為林沖此前的性格是怎樣的？又是什么導致了林沖性格的轉變？”上述問題指向不同的教學目標，而學生通過探究這些問題更容易掌握文章的核心內容。

可見，在授課以前，教師需要結合文本特點設計教學目標，并圍繞教學目標設置相關的提問。這樣一來，學生通過探究課堂問題，就可以輕松掌握文章的重點內容，如此便可提高課堂教學效果。

二、難易適宜，由淺入深

提問是課堂教學的重要組成部分，但是如何提問，值得教師深思。如果設計過于簡單的問題，學生會喪失思考的熱情；反之，若是提出過難的問題，也很容易打擊學生的課堂積極性。因此，在高中語文教學中，教師需要結合學生的學情，設計難易適當的問題，這樣既能起到鍛煉學生思維能力的目的，還能讓學生由淺入深掌握課堂知識。

例如，在講授《琵琶行》時，如果直接向學生提問：“這首詩展現了詩人怎樣的內心世界？”學生也很難說出具體的內容，因為這個問題具有一定難度，對學生來說難以回答。因此，教師可結合學生的學情及其對整首詩的理解情況，向學生設計一些層層遞進的問題，幫助學生掌握這首詩的核心內容，如：“這首詩創作于詩人的哪個人生階段？詩人又是因何遭遇貶謫？在貶謫以前，白居易過著怎樣的生活？琵琶女和詩人屬于不同的階層，江中邂逅，琵琶女因何打動了詩人？除了琵琶女技藝高超這個客觀因素外，是否含有主觀因素？”這些問題由淺入深層層遞進，學生順著這些問題就能抵達這首詩的內核，順理成章理解詩歌表達的深層次內涵。

課堂教學的目的是促進學生的全面發展，使全體學生都能在原有基礎上得到進步。因此，在課堂提問環節，教師需要遵循學生的學情表現，用科學的方式設計問題，讓問題層層深入，這樣才能樹立學生的學習自信，幫助學生把握課程知識。

三、“主次”分明，把握核心

在通常情況下，教師會在授課期間提出幾個、甚至幾十個問題，數量不等。課堂提問雖然重要，但并非多多益善，因為問題的數量并非關鍵所在，如果盲目提問或是提出各種瑣碎的問題，不僅不利于學生構建知識網絡，也會阻礙學生的深度學習。因此，想要提高課堂教學效果，問題的數量不重要，真正關鍵的是把握問題的“主次”，知道哪些問題是次要的，哪些才是需要課堂重點解決的問題。

例如，在教學《陳情表》時，本課的重點是讓學生體會文章觸動心弦的原因，把握文本的語言風格和敘述層次，感受理之透、情之深。根據這一重點，教師從題目入手，向學生提出了第一個次要問題：“向誰‘陳情？為何‘陳情？‘陳的什么情？”之后，讓學生閱讀課文第一段，并設置如下次要問題：“本段的核心內容是什么？中心句在哪里？作者在早年遭遇了哪些不幸的事？”在解決了這些次要問題后，教師向學生提出了本文需要主要解決的問題：“你從文章的哪些地方看出了祖孫相依為命？從哪些語句感受到凄苦？”有了前面問題的鋪墊，學生更容易感受作者描寫的凄苦之情。接下來，教師繼續引導學生思考：“第一段雖然陳詞懇切，但晉武帝生性多疑陰險，會因此被說服嗎？晉武帝會不會認為這是李密為不仕找的借口？這個問題關系著李密的身家性命，他又是如何陳述的呢？”這些細分化的問題可以幫助學生把握文章的語言風格和敘述層次。

可見，教師在設置問題時，需要遵循學生的認知規律，更需要明確哪些問題是次要的，哪些問題應當重點呈現，這樣更容易激發學生的情感共鳴，讓學生保持積極的學習狀態。

四、相機設問，及時點撥

古人云，“不憤不啟，不悱不發”，這句話的意思是教學應以啟示為主，當學生在教師的啟示下獲取知識，學生對知識的印象會更加深刻。在新課改背景下，教師必須擺脫傳統的授課理念，應注重學生的自主性，給學生獨立學習的空間，讓學生用自己熱衷的方式學習知識，這樣才能發揮學生的學習潛能。但教師不能因此撒手不管，當課堂的“甩手掌柜”。

例如，在教學《荷塘月色》時，在學生充分閱讀的基礎上，教師向學生說了這樣一段話：“閱讀朱自清的散文，我們常常能感到清風拂面，微風習習。在作者筆下，這風總是輕柔的，極少寫到‘狂風。看似細微的風，卻像一個絕佳的調味劑，讓整個句子活色生香。”這段話激發了學生的探究熱情，教師趁勢讓學生閱讀原文的第四、五段，讓學生畫出原文中有關風的詞句，體會其在文中的作用。在這個環節，學生很快找到了有關風的描寫，但對“風”在文章中起到的作用難以把握。在這一時刻，教師對學生及時點撥：“在風來以前，作者描繪了哪些景物？在微風過來以后，這些景物又產生了怎樣的變化？”學生對文本再次展開細讀，發現風來以前的荷花固然美麗，這份美主要體現在視覺層面；當風吹過后，作者又描繪了荷花的縷縷清香，又提到了遠處高樓上渺茫的歌聲，又增加了嗅覺和聽覺層面的體驗。此時，教師繼續點撥學生：“微風吹來以前，荷塘的美是分散的、割裂的，無法帶給讀者完整的感官體驗，但是在微風吹過以后，荷塘的美融為一體，給讀者全身心的享受和沉醉。”在教師的點撥下，學生恍然大悟，意識到朱自清筆下的“風”就像這些美景的黏合劑，讓所有的景物融為一體，而整個句子也會因此活色生香。

在課堂教學環節，學生很容易進入“山窮水復疑無路”的境地，這是學生思維的困頓之時，此時結合學習內容向學生提出問題，及時點撥學生的思路，學生才能擁有“柳暗花明又一村”的美好體驗。

“學起于思，思起于疑。”在課堂教學中，設疑是非常重要的教學步驟。尤其在高中語文教學中，想要保障學生的學習效果，教師需要以科學的方式巧妙設疑，打開學生的語文學習思路，讓學生通過問題實現深度閱讀。