以圖導學

顏丙立

地理知識散亂、繁多且抽象，這給初中學生的學習帶來很大困難。思維導圖作為一種層級分明、邏輯嚴密、形式多樣的可視化思維工具，它在地理教學中的應用，能夠幫助學生將散亂的知識“串成線”、繁多的知識“織成網”、深奧的知識“繪成象”，使地理學習更具系統性、條理性和直觀性的特點。本文以初中地理教學為例，針對以思維導圖優化地理教學的途徑與策略展開研究與探索。

一、繪具象之圖，直觀展示

地理，是一個十分宏大的概念，學生在地理課堂上所學的地理現象，往往是他們窮其一生也難以窺其全貌或身臨其中的。因此，對于學生來說，地理學習始終是抽象而遙遠的。很多時候，即使教師通過地圖或影像，從視覺上為學生展現了地理現象的全貌或全程，學生也難以在頭腦中建立起直觀的概念。針對這種情況，教師不妨引導學生繪制思維導圖，使學生借助繪圖的機會，將頭腦中“虛無”的知識或邏輯一一落實到紙面上、圖形里，形成“具象之圖”，從而徹底完成思維上由抽象到具體的過渡，促進自身的地理學習。

例如，在學習湘教版七年級上冊《認識地球》的時候，教師手持地球儀，為學生演示了地球自轉與公轉的過程，使學生在頭腦中產生了對于地球自轉與公轉的直觀印象。然而，在后續復習與練習中教師卻發現，只要學生遇到跟“自轉”和“公轉”有關的內容，就需要閉上眼睛，在頭腦中模擬一遍地球自轉與公轉的過程。這說明，學生還沒有完全在頭腦中建立起自轉與公轉的直觀概念，在思維領域沒有完成由“有意注意”到“有意后注意”的過渡。于是，教師就引導學生繪制地球自轉和公轉的“括號圖”。通過繪制“括號圖”，學生將頭腦中的動態演示落實到了直觀圖形上面，從而省略了動態演示的過程，一目了然地掌握地球自轉與公轉的“方向”“周期”“現象”等情況。這樣一來，當學生再面對跟地球“自轉”和“公轉”有關的內容的時候，就可以在思維導圖的幫助下，省略頭腦中動態演示的過程，實現知識的直接提取與呈現。這個案例向我們表明，教師通過思維導圖的巧妙應用，能夠使學生經歷“繪具象之圖”的過程，實現思維上的進階與跨越，從而降低地理學習的難度，提高地理學習的效率。

二、取教學之精，要點提煉

華羅庚說過，讀書的真功夫在于“既能把薄的書讀成厚的，又能把厚的書讀成薄的。”教師如何幫助學生將這本“厚書”讀成“薄書”呢？通過繪制思維導圖，學生能夠運用線條或符號來代替復雜的語言敘述，展現深層的邏輯關系，從而實現學習內容的簡化與學習重點的提煉。因此，在初中地理教學中，教師不妨充分發揮思維導圖的作用，幫助學生經歷去繁就簡的過程，實現教學精華的提取和學習要點的提煉。

例如，學生學習湘教版七年級上冊《影響氣候的主要因素》的過程，無疑是一個“強輸入”的過程。如果學生沒有學會抽絲剝繭、提煉要點，則學生這節課的學習必然是疲于應對、顧此失彼的狀態。相反，如果教師能夠發揮思維導圖的妙用，讓學生把書“讀薄”，則能夠幫助學生更好地理清學習思路、提高學習效率。比如，教師可以要求學生圍繞“影響氣候的主要因素”這個主題，繪制思維導圖的第一層級。眾所周知，思維導圖的第一層級是概括性最強、信息量最大的層級。教師的這一要求，“迫使”學生不得不將本課所學的零散知識點加以梳理與分類，形成若干關鍵詞。于是，學生開始對頭腦中散亂的知識點進行歸納與總結，并形成了“緯度位置”“地球運動”“海陸分布”“地形地勢”幾個關鍵詞。然而，此時學生發現，“森林破壞”“工業氣體排放”等因素還“無處安放”，于是，他們又擬定了一個獨立于上述四個關鍵詞之外的另一個關鍵詞——“人類行為”。就這樣，教師通過要求學生繪制思維導圖的第一層級，促使學生完成了對于本課所學內容的提煉與分類，從而幫助學生將“厚書”讀成“薄書”，克服了學習的困難，提高了學習的效率。

三、穿邏輯之串，理清思路

地理現象是復雜的，地理邏輯也是復雜的。很多學生在地理學習中因為理不清內在邏輯而感到思路混亂，學習吃力。思維導圖作為一種可視化的思維工具，在幫助人們理順邏輯方面有著得天獨厚的優勢。因此，在初中地理教學中，教師可以發揮思維導圖的作用，幫助學生理順地理問題的前與后、因與果、分與合、主與次等邏輯關系，使學生思路清晰、目標明確地開展地理學習。

例如，在學習湘教版八年級上冊《中國的河流》的時候，教師向學生介紹了黃河“地上河”的成因及危害。然而，在教師的語言闡述中，學生始終難以理順黃河“地上河”形成過程中的前后順序和因果關系。針對這種情況，教師轉變了教學策略，采用了語言闡述與思維導圖相結合的方式，通過思維導圖，將黃河“地上河”形成與發展中的前后順序與因果關系展現了出來，幫助學生理順了學習思路，提高了學習效率。整個教學過程如下：教師在黑板上畫了五個方框，每個方框里面分別寫著“黃河”“黃土高原”“含沙量大”“華北平原”“地上河”幾個字。然后，教師用四個小箭頭，將五個方框串聯起來，并分別在四個小箭頭上面寫上了注解：“中游”“土層疏松、植被遭損”“下游”“流速變慢、泥沙沉積”。當學生看到這五個“方框”和四個“箭頭”，他們馬上就明白了黃河“地上河”的形成過程及原因：黃河中游流經黃土高原，這里的土質本身就比較疏松，加上植被遭受破壞，固土能力變得更弱，導致大量泥沙只能順河而下，流到黃河下游——華北平原。華北平原地勢低且地形平，這使水流變慢，泥沙沉積，河床抬高，就形成了“地上河”。在這個案例中，教師如果堅持用語言進行教學闡述，則學生始終感到聽不清楚，想不明白。相反，教師巧妙利用了流程圖，僅用五個“方框”和四個“箭頭”，就幫助學生理清了黃河“地上河”的形成原因及順序。可見，思維導圖在幫助學生理清學習思路、理順思維邏輯方面有著獨特優勢。

四、展聯想之翼，拓展延伸

地理是一門包羅萬象、無所不容的學科。因此，在初中地理教學中，教師應該拓寬學生的視野，擴展學生的思維，使學生展開充分聯想與無限想象。思維導圖作為具有發散性特點的思維工具，本身就具備激活人們的聯想，引發人們的想象的作用。因此，教師不妨發揮思維導圖的作用，幫助學生展開聯想的翅膀，張開想象的雙臂，實現學習中的拓展與延伸。

例如，在學習湘教版七年級下冊《日本》的時候，教師從地貌、經濟、文化等多個視角，向學生介紹了日本這個國家的基本情況。與此同時，考慮到中日兩國在歷史與文化上頗有淵源，教師也可以通過中國地理知識的引入，讓學生通過對比，進一步加深對日本這個國家的了解，以及中日關系的認識。然而，如果教師直接引入相關知識，則剝奪了學生聯想的機會和想象的空間，不利于學生學習思路的拓寬與知識視野的擴展。于是，教師就發揮了思維導圖的作用，讓學生分別以“日本”和“中國”為核心詞，以“地形形貌”“經濟現狀”“文化淵源”為關鍵詞，繪制“橋狀圖”，從而對于中日地理概況進行對比。通過這種方式，教師充分激發了學生的聯想力與想象力，促進了學生發散思維的發展。更令教師驚喜的是，有學生在繪制完“橋狀圖”，分門別類地對中日地理概況加以對比，并發現了二者的異同之后，又緊接著繪制了“雙重氣泡圖”，將中日地理概況中“同”的內容和“異”的內容以直觀形式展現出來。顯然，學生的這一舉動，是他們學習上的一次嘗試，也是他們思維上的一次創新。可見，教師可以通過思維導圖的合理運用，促使學生展開聯想與想象，并在聯想與想象中實現發散思維和創新思維的發展。

五、結知識之網，鞏固總結

當學生利用思維導圖，完成了要點提煉，將“厚書”讀成“薄書”之后，教師如何幫助學生根據提煉出來的要點，實現全部知識點的還原，再將“薄書”讀成“厚書”呢？學生同樣可以發揮思維導圖的作用。思維導圖的層次明晰而嚴密，只要學生把握住層級之間的邏輯關系，就能夠本著“由總說到分述”“由要點到詳點”的順序，逐步推演出完整的知識網絡。因此，在初中地理教學中，教師應該充分發揮思維導圖在單課總結與階段復習中的作用，幫助學生回顧學習過程，鞏固學習成果。

以湘教版七年級上冊《影響氣候的主要因素》的教學為例。學生通過圍繞“影響氣候的主要因素”這個主題繪制思維導圖的第一層級，提煉了學習要點，理順了學習思路，將“厚書”讀成了“薄書”。那么，當學生進行本課的知識總結與復習的時候，如何再將“薄書”讀成“厚書”呢？方法很簡單，學生只需要圍繞第一層次的幾個關鍵詞，繼續繪制下一層級的思維導圖，就能夠逐漸推演出整課的學習過程，構建出整課的知識網絡。比如，學生在圍繞“海陸分布”這個關鍵詞思考下一層級的內容的時候會想到：海洋與陸地距離的遠近，能夠決定海洋對于陸地氣候影響的大小。于是，學生在第二層級中寫了“海陸距離”這一關鍵詞。寫完這個關鍵詞之后，學生又會順著這個思路思考：海洋的遠近，會對陸地氣候的哪些方面產生影響呢？于是，學生又在第三層級中寫出兩個分支，分別是“溫度”和“濕度”。同理，學生圍繞“海陸分布”這個關鍵詞，還能夠想到“洋流”這個第二層級的關鍵詞，并在看到這個關鍵詞的瞬間，想到“暖流”和“寒流”兩個第三層級的關鍵詞……就這樣，學生在逐步“排查”之下，構建起了關于“影響氣候的主要因素”的完整的知識網絡。這個案例充分向我們證明了思維導圖在學生的知識總結與鞏固復習中發揮重要作用。

六、留學習之痕，強化指導

教師只有關注到學生學習的過程，才能了解學生在學習中的優勢與不足，并有的放矢地給予學生指導與幫助，促進學生的學習與進步。那么，在初中地理教學中，教師如何了解學生學習的過程呢？除了課堂互動、檢查作業、批閱試卷等傳統手段之外，教師還可以查閱學生繪制的思維導圖，從而了解學生思路的來路與去向，全面掌握學生的學習情況，并根據學生具體的學習情況，給予學生專項指導。

例如，在學習湘教版八年級下冊《珠江三角洲區域的外向型經濟》的時候，有學生以“自然環境”“經濟政策”“發展模式”“城市建設”為關鍵詞，繪制了思維導圖。然而，在“自然環境”的下屬層級中，學生只闡述了珠江三角洲的“氣候特征”“天然資源”等內容，卻對于珠江三角洲的地理位置只字未提。通過閱讀學生的思維導圖，教師推斷出：學生可能還沒有認識到地理位置對于珠江三角洲區域經濟發展的重要影響。如果脫離了地理位置談外向型經濟，則無異于本末倒置。于是，教師結合自己的“讀圖”體會，對學生進行了有針對性地指導，使學生認識到了“地理位置”在本課中的重要性。在這個案例中，教師根據思維導圖摸索出了學生學習中的“痕跡”，這不僅有助于教師對學生做出過程性評價，也有助于教師對學生做出針對性點撥，可謂一舉兩得。

綜上所述，思維導圖在初中地理教學中的應用，能夠突顯地理教學系統性、條理性和直觀性的特點，使學生的學習更為輕松，也更為高效。因此，我們應該加強對于思維導圖視域下的初中地理教學的研究與探索，使思維導圖在“繪具象之圖”“取教學之精”“穿邏輯之串”“結知識之網”“留學習之痕”等方面發揮作用，促進教師“教”的創新與學生“學”的進步。