初中數學教學中導學互動教學模式的運用

董寶玉

隨著“雙減”政策的下發，使得初中數學教學的方向產生了改變，原有的應試教育模式已經無法適應現如今初中數學教學的需求，對于學生核心素養的注重也使得“填鴨式”教育難以提高學生數學綜合能力以及學習主動性。因此，導學互動教學模式逐漸成為了義務教育階段數學教師乃至所有學科教師的優先選擇。如何使用導學互動教學模式來解決這些問題成為了目前困擾數學教師的核心問題之一。

1. 導學互動教學模式涵義

導學互動，顧名思義便是導學加互動的教學模式，但在導學和互動之間存在著較為明顯的關系，并非單純地將二者拼接在一起，真正的導學互動教學模式是指通過引導學生進行學習的方式來樹立起學生的主體地位，并通過互動的方式來輔助教師進行教學引導，因此二者之間存在著因果關系。正因為導學的存在才能夠發揮互動的價值、為互動確定方向，同時二者之間也存在著意象與表象的關聯，導學是該教學模式當中的意象，是整個教學模式的核心目標；而互動則是表象，是實現核心目標的具體方式。

2. 初中數學教學當中存在的問題

2.1 課前預習效果不佳

預習的存在定然有它的意義，一切知識從零學習難度必然較大，但如果學習者能夠提前掌握部分基礎知識，在進行知識入門時難度便會顯著降低，而課前預習的作用便是幫助學生實現“從0到1”的知識積累，讓學生提前掌握課程所需的知識基礎或了解當節課的知識框架。而在初中數學教學當中，課前預習的效果并不理想，具體表現可以從兩方面來闡述：一是初中數學的難度相較于小學有了明顯的提升，知識的結構變得更加復雜，而教師在布置預習任務時并未給學生構建清晰的知識框架，也沒有為學生提供有效的預習方法，僅僅是告知學生“你該預習哪些知識”，而并沒有告訴學生“你該如何預習這些知識”，使得學生在邁出“從0到1”一步時難度極大，自然影響了課前預習效果；其次，部分教師過于注重復習的作用而忽視了復習的價值，使得學生的課后時間往往全部用于復習而缺乏預習，或者是口頭向學生說明下節課需要預習，導致學生缺少預習動力、不了解預習方式，最終導致預習效果基本為零。

2.2 課堂提問次數少、不開放

在傳統課堂當中提問的作用僅限于確認學生是否掌握了知識點或答題思路，同時由于傳統課堂以“會做題”為導向，一切教學都圍繞著教授具體題型答題方式為核心，因此使得教師在課堂當中往往為了追趕教學進度或盡可能在一節課當中裝入更多的知識點和題型而減少課堂的提問次數，使得學生沒有機會回答教師的問題，自然也無法真正融入到課堂當中；此外，確認學生知識點掌握程度以及答題思路的最有效方式便是直接問出封閉式問題，例如“有兩個角互余的三角形是哪種三角形？”或者“三角形的外角是否等于與它不相鄰的兩個內角的和？”便屬于典型的封閉式問題，這種問題尤其只有一個答案，只要學生掌握了該知識點就能回答出來，但卻并不能判斷該學生是否徹底理解了知識點的含義，使得部分學生死記硬背、記住了該知識點也能有效回答教師的問題，但在實際應用時卻因為不了解知識點核心含義而無法有效應用到題型當中，成為了教師口中的“笨孩子”，但實際上真正的問題出自教師的提問方式而并非學生自身的能力。

2.3 忽略不同層次學生的差異教學

由于課堂教學的本質屬于“一對多”的集體式教學，因此教師想照顧某個層次的學生或單個特殊情況學生難度較大，同時由于傳統教學模式主要以知識講解和習題練習為主，因此教師很難針對不同水平的學生群體進行差異性教學，同時部分教師也一直秉承著“所有題都得做，不做就是不認真”的錯誤態度使得部分題目的拓展性較強，基礎較差的學生難以做出該題目甚至難以看懂題目，但不得不因為教師的要求而硬著頭皮做下去，而對于基礎較好、能力較強的學生來說，拓展題型數量較少，也不能滿足學生的能力提升需求，從而導致了學生的能力成長曲線不同，能力較弱的學生以及能力較強的學生都缺乏適合自己的練習內容，最終使得學生的整體數學能力無法提升。

2.4 難度曲線不合理

對學習來說，難度曲線是繞不開的話題，每個學生在學習課程時由于自身水平的不同以及課程滿意度配合的不同會呈現出不同的難度曲線，例如能力良好的學生在配合上入門較為輕松，且難度提升較為平緩的知識點，該學生的難度曲線便較為合理，學生的接受程度也更好；反觀如果本身能力就不足的學生，在學習開始時就接觸較難的知識點，沒有任何緩沖，那該學生的學習難度曲線定然要比剛才講過的那位學生更加陡峭，而越陡峭的難度曲線代表著學生想要掌握該知識的難度就越大、挫敗感就越強。知識還是那些知識，其本身的內涵是不變的，但由于沒有為學生做好知識的鋪墊，在學習時便會經常面臨難度的突然躍遷，使得學生一時間難以理解或難以接受從而導致挫敗感產生，甚至嚴重降低對數學科目的興趣。

2.5 信息化技術運用不夠靈活

正由于信息技術才使得當今的教育變得更加多元化，也正是由于信息技術才讓教育變得更有潛力。但時至今日，部分教師依然未能良好地掌握信息化技術的運用，部分教師單純地認為信息化技術就是多媒體技術，下意識地將信息化技術割裂為“多媒體、網站資源、網課”三個部分，同時將信息化技術局限在了上課這一單純的行為上，對于課后的信息技術運用方式則從未深究，學生在課后通過社交軟件詢問教師知識點的情況屢見不鮮，甚至部分教師連社交軟件賬號都不向學生開放，學生想要詢問教師問題，只能通過打電話的方式去找老師；此外在課堂當中部分教師也錯誤地認為多媒體設備就是用來播放幻燈片、播放視頻的工具，于是在使用多媒體設備時也只是隨便添加一點與課程有關的圖片或視頻，讓學生看完之后便繼續講解課堂當中的知識，因此導致信息化技術的運用不夠靈活，學生無法從信息化技術當中獲得學習的動力與興趣，更不用說樹立學生的主體地位。

3. 初中數學教學中導學互動教學模式的運用策略

3.1 通過課前導學賦予自主預習習慣

從上半周能夠看出預習是幫助學生快速了解知識的重要手段，因此教師首先應當明確預習的重要性，端正對預習的態度，為學生預習留出時間；其次，教師在布置預習習慣時，也應當遵循導學互動教學模式的原則，盡量采用引導的方式讓學生進行自主預習。例如在“線段的垂直平分線的性質”一課的預習階段，教師可以為學生布置具體的預習任務：“線段的垂直平分線有哪些性質”“什么樣的圖形有垂直平分線”，隨后讓學生進行自主探究完成任務，從而掌握垂直平分線以及軸對稱的基礎知識，減少教師在課堂當中的時間，提高課堂教學水平；最后教師在課堂當中也可以向學生講述不同的預習方法，比如讓學生嘗試著用思維導圖法去梳理下一節課預習任務當中的知識點，從而幫助學生更加清晰地掌握知識脈絡和知識結構。

3.2 通過開放式問題促進合作教學模式

在課堂提問方面，教師應當改變提問方式以迎合導學互動教學模式，例如教師可以安排小組合作學習模式并為學生制定開放式的教學任務。例如教師在為學生講解完等腰三角形的性質后，便可以將學生分為4人一組，隨后讓學生將書放在抽屜當中，向各組安排任務“如何證明三角形兩角相等時，這兩個角所對的邊相等？”同時提出不一定非要證明所有三角形，哪怕證明某一種或單個三角形也可以，并要求學生嘗試使用與課本當中不同的方式去證明。在布置過任務后，教師便可以關注學生的探討情況，為沒有思路的組別進行相應的引導，例如幫助部分組別分析等腰直角三角形，幫學生提出大致的方向并由小組內學生自行分析探討驗證方式；在所有學生全部分析完成后，教師便可以邀請每一組的小組長上臺展示自己的證明思路，其余三人進行補充。通過這樣的方式，學生能夠主動思考問題的解決方案，同時開放式的問題也為學生更加多樣化的答案帶來了基礎，從而調動學生積極進行思考，有效培養了學生的探索意識與能力。

3.3 使用分層教學模式實現因材施教

考慮到學生的個體差異性，教師在使用導學互動教學模式時應當針對不同層次的學生制定不同難度的題目，例如針對所有學生制定基礎題目、針對能力較好的學生制定融合類題目，并針對能力十分好的學生制定拓展類題目，基礎類題目以及融合類題目所有同學必做，而拓展類題目則為選做題目；同時教師應當要求能力較強的學生嘗試著去做拓展類題目，并要求能力很強的學生必須完成拓展類題目，從而將學生的能力區分開，并為每個學生找到合適的“最近發展區”；此外，教師也可以定期詢問各個層級的學生對于自己教學方式的看法，并根據每個層級學生的聽講情況適當調整教學節奏，以保證所有學生都能夠感覺到舒適。

3.4 構建適宜的難度曲線引導學生循序漸進

想要保證學生在學習時的效果就應當為學生構建合適的難度曲線，而在導學互動教學模式當中，教師則應當采取積極引導的方式來為學生構建起平緩的學習曲線，幫助學生接受知識。例如在課程開始時，教師應當先拋出較為簡單的問題，讓學生思考。在確定學生已經掌握了簡單問題后才能向高一級的難度出發，并逐漸延伸到課程的最核心知識點，此時的難度便完成了。從基礎到核心的躍遷而完成核心知識引導后，教師則可以提出更加具有拓展性的問題，依然采取分組的方式，讓組內的優秀學生帶領水平一般的學生共同進行探索和思考，從而尋找到難度更高的知識。通過這樣的方式，學生掌握知識的效果會更加良好，對知識的接受程度也會更高。

3.5 將信息技術加入預習到復習全過程

想要將信息技術融入到導學互動教學模式當中，就應當讓信息技術與整個學習階段充分融合并發揮自身的引導和互動作用。首先，可以通過線上平臺的方式向學生發布預習任務，其中包含與各類預習基礎知識相關的內容，學生在線上可以直接進行預習以及預習考核；在課堂當中，教師也可以使用多媒體來為學生創造數學情境，幫助學生理解數學知識，或使用動畫或視頻等方式幫助學生理解抽象知識點；最后教師在課后復習階段，也可以將自己本節課的知識復習微課傳至學生，要求學生進行回顧，而學生在完成復習后也可以通過線上互動平臺詢問教師不懂的知識點，而教師也應當及時為學生解答疑惑。

3.6 利用導學進行師生課堂互動互評

最后在導學互動教學模式當中，教師應當增加自身與學生的互動以及學生之間的互動。首先教師應當放下自身的架子，主動與學生進行溝通，尤其是走下講臺，實際參與到學生的探究和分析當中，并尊重學生的探究成果，給出學生探究參考方向；其次教師在課后時間也應當積極關注學生的課堂掌握情況，并在社交軟件等平臺當中與學生進行溝通，了解學生是否存在一些不懂的知識點；最后教師也應當積極推進小組間合作或小組間互評的方式，一方面，讓組內學生能夠進行互動，另一方面也可以讓小組之間的學生在互相評價過程當中了解到自身的不足，學習其他學生的優點。

總結而言，使用導學互動教學模式時，應當首先以引導和互動為核心，隨后在預習、課堂教學、信息技術以及互動互評四個方面來積極調動學生的興趣，推動學生積極思考和探索，從而讓學生能夠真正掌握知識，養成良好的學習習慣。