以主題研修模式，創(chuàng)建有效的專業(yè)學習共同體

張永紅 李智芳

［摘 要］特級教師工作室是專業(yè)學習共同體下的一個特殊的學習型組織。為推進工作室的幅射和引領(lǐng)作用，我們可以以主題研修模式為依托，確立和突顯特級教師工作室這一特殊專業(yè)學習共同體的共同價值觀與愿景，從教學主張歸納提煉入手，基于教學問題的解決，著眼于治學的通力合作，實現(xiàn)個人與集體的專業(yè)學習進階；以教學主張的應(yīng)用推廣為驅(qū)動，在主題研修背景下，從教學主張演繹發(fā)展入手，以反思性專業(yè)探索，著力于治學的通力合作，實現(xiàn)開放性交流中的專業(yè)共生發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］主題研修；教學主張；學習共同體

［中圖分類號］ G622 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）03-0092-04

英國的EPLC（“創(chuàng)造和保持有效的專業(yè)學習共同體”）項目研究經(jīng)驗表明，“有效的專業(yè)學習共同體”具有幾個特征：共同的價值觀與愿景、對學生學習的集體責任感、著眼于治學的通力合作、個人與集體的專業(yè)學習、反思性專業(yè)探索、開放性的交流和伙伴關(guān)系、包容的成員資格、相互信任和尊重與支持。

特級教師工作室是專業(yè)學習共同體下的一個特殊的學習型組織，是為了充分發(fā)揮特級教師的專業(yè)先鋒引領(lǐng)作用，針對學科教學，聚焦課堂、聚焦教師，以特級教師為主持人建立的一個專業(yè)學習的共同體，其主要以行政保障、組織助力的方式，圍繞促進教師專業(yè)成長的目標開展系統(tǒng)性的研學、研培、研用一體的教育教學活動，以實現(xiàn)促進包括特級教師在內(nèi)的組織成員專業(yè)成長的目標。

專業(yè)學習共同體下的常態(tài)研修模式——主題研修式，主要是以較為成熟的教學主張為研修的主題。而名師專業(yè)影響力的核心因素即名師的教學主張，是特級教師工作室這類特殊的專業(yè)學習共同體建設(shè)與發(fā)展的根基與核心。因此，特級教師工作室如果以主持人教學主張的提煉完善為研修主題，則更符合該類特殊的專業(yè)學習共同體的組織屬性：不僅可以發(fā)揮名師的專業(yè)影響力，實現(xiàn)專家?guī)雍鸵I(lǐng)下的團隊教師及輻射區(qū)域教師的專業(yè)共同發(fā)展的目標愿景，更利于促進特級教師教學主張的總結(jié)、完善和提升。

緊扣特級教師教學主張的歸納提煉和演繹發(fā)展，實現(xiàn)有效共同體建設(shè)這一目標，可從以下兩個方面入手，開展主題式研修活動。

一、從教學主張歸納提煉入手，基于教學問題的解決，著眼于治學的通力合作，實現(xiàn)個人與集體的專業(yè)學習進階

1.從概念界定開始，確立立論依據(jù)和主張概念，定位特級教師專業(yè)發(fā)展再生長點，奠定團隊主題研修的基礎(chǔ)內(nèi)容，實現(xiàn)主持人個人專業(yè)提升突破

作為共同體的領(lǐng)軍和核心人物——特級教師，一般有著豐富的實踐經(jīng)歷，形成和積累了一些行之有效的教學經(jīng)驗，但以經(jīng)驗的目光去審視和看待教學問題和教學行為，往往會被經(jīng)驗所縛，從而形成專業(yè)發(fā)展“高原區(qū)”。為此，歸納提煉出可資借鑒的個人理論即教學主張，這既是特級教師對自己專業(yè)發(fā)展再生長點的定位，也是共同體有效建構(gòu)主題研修活動平臺的基礎(chǔ)。

教學主張的歸納與提煉，有兩種路徑：一是教學經(jīng)驗的提煉與概念表達，讓概念照亮經(jīng)驗，給自己的經(jīng)驗命名；二是基于自己對學生學科學習和發(fā)展中的問題解決之道的個性化定義，給自己樹立一面旗幟。無論是哪一種路徑形成的教學主張，都應(yīng)建立在理論自覺的基礎(chǔ)上，在升華經(jīng)驗為理論和運用先進的理論開展教學的反思與批判的雙向互動中歸納與提煉。如某特級教師基于對當前小學語文學習的現(xiàn)狀，即學生學科知識學習缺失深度學習的建構(gòu)、學生學科知識學習課堂缺失教學主線思維和單元整合思維等問題的審視與分析，為解決“在統(tǒng)編語文教材應(yīng)用背景下，課堂聚焦哪些知識的學習，以何種方式組織學習活動，才能實現(xiàn)簡明高效的課堂以促進學科核心素養(yǎng)的落地”這一教學實際問題，結(jié)合自身的教學實踐經(jīng)驗，借鑒余文森的核心素養(yǎng)導向教學觀、龍寶新的核心知識教學理論和李松林的深度學習模式建構(gòu)理論等，提出了“以核心知識建構(gòu)問題驅(qū)動的整合式教學模式，實現(xiàn)小學語文課堂三個轉(zhuǎn)化（知識問題化、問題活動化、活動整合化）”這一教學主張。這一主張的提出過程，就是理論思維的過程，是一種形而上的教學理論研究的過程，也是特級教師在組織和引領(lǐng)自己的專業(yè)學習共同體開展主題研修活動前，從理論高度闡明自己教學主張的一種自我突破和超越提升的高難度挑戰(zhàn)，是從經(jīng)驗型名師走向教育家的必經(jīng)關(guān)卡。

2.從內(nèi)涵界定著手，展開具體觀點和主要內(nèi)容，提煉教學主張核心要點，確立團隊主題研修的核心內(nèi)容，實現(xiàn)集體的專業(yè)學習進階

教學主張的歸納與提煉，絕不僅僅是為尋找和確立立論依據(jù)而提出一個概念化的名稱，更重要的是對教學主張的內(nèi)涵進行界定，即對具體觀點和主要內(nèi)容展開研究，這是教學主張從概念到形成結(jié)構(gòu)和體系的重頭戲，也是特級教師工作室這一專業(yè)學習共同體在主題式研修中要學習研究、實踐演繹和提升發(fā)展的核心內(nèi)容和核心任務(wù)，是集體專業(yè)學習進階發(fā)展的切入點。它需要主持人引領(lǐng)團隊共進，開展形而下的研究，實現(xiàn)教學主張研究“兩化”——教材化和教學化，從學科教育教學的不同方面、不同角度去挖掘、構(gòu)建和提煉教學主張的核心要點。

（1）教學主張教材化研究，即用主張統(tǒng)領(lǐng)和解讀教材，從教材中挖掘和提煉體現(xiàn)、反映教學主張的內(nèi)容和意義，使主張有根有源

教材是知識的載體，是課堂上學生學習的主要客體和對象。教師對教材鉆研的準度、深度和角度，從教材中解讀出來的意義和內(nèi)容，決定課堂教學的水平和質(zhì)量。特級教師有別于普通教師的獨特之處，在于用自己的教學主張統(tǒng)領(lǐng)和解讀教材，從教材中挖掘和提煉體現(xiàn)、反映教學主張的內(nèi)容和意義，使其顯性化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，即將教材里隱性存在的教學內(nèi)容和意義變?yōu)榻虒W內(nèi)容的明線，將教材里零散存在于不同學段、不同單元、不同課文里的教學內(nèi)容和意義變成結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。

以上述特級教師提出的“以核心知識建構(gòu)問題驅(qū)動的整合式教學模式”這一教學主張為例，工作室緊扣該教學主張開展教材化研究，即以“以核心知識建構(gòu)問題驅(qū)動的整合式教學模式”的實踐運用研究為團隊研修主題，從教學主張中“核心知識”這個概念要素的界定入手，以“語文要素指向下的核心知識研究”為課題研修項目，結(jié)合小學語文統(tǒng)編教材各類型教材資源板塊的解讀與實踐，確立教材中各類型資源板塊的核心知識概念，具體如下：

小學語文低段閱讀文本的核心知識，是指指向語文要素，體現(xiàn)在課后練習系統(tǒng)之中的，且與閱讀文本主要內(nèi)容、中心思想或情感主線關(guān)聯(lián)緊密的，與遣詞造句相關(guān)的語文知識。

小學語文中高段閱讀文本的核心知識，是指指向“單元語文要素”，與閱讀文本主要內(nèi)容、中心思想或情感主線關(guān)聯(lián)緊密，與遣詞造句、構(gòu)段謀篇相關(guān)的語文學科知識。

特殊的小學語文閱讀策略單元的核心知識，即為“單元語文要素”指向的閱讀策略這一程序性知識。

所示閱讀單元板塊的核心知識界定等，使“教什么”更為明朗，使教學主線更為清晰，以此豐富教學主張的觀點，將教學主張的內(nèi)容和意義從教材的隱性存在變成了顯性存在，實現(xiàn)教學主張內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，解決了一線教師實際應(yīng)用整合式教學模式的操作性和有效性問題，實現(xiàn)共同體集體專業(yè)學習的進階發(fā)展。

（2）教學主張教學化研究，即以教學主張為導向，開展教學實踐，形成基于教學主張的教學模式，使主張看得見、摸得著

教學主張教學化研究，即用教學主張作為教學的導向，使其融入教學實踐的每一個“毛孔”，使主張轉(zhuǎn)化為教學實踐的要素、表現(xiàn)和特征，形成基于教學主張的教學模式等。這是教學與研究的共生互補，既是名師教學思想的行動實踐，也是其教學主張的發(fā)展完善和教學風格的形成，更是其所引領(lǐng)下的共同體的集體學習研訓和進階提升，是該專業(yè)學習共同體從“我”的個人專業(yè)提升到“我們”的集體專業(yè)發(fā)展的變化。

如上述例舉的特級教師工作室，在其整合式教學模式的應(yīng)用實踐中，結(jié)合小學語文統(tǒng)編教材的編排結(jié)構(gòu)特點，組織工作室成員分別開展“小學語文低段閱讀教學課堂有效策略研究”“小學語文中高段閱讀教學的有效策略研究”“小學語文策略單元的有效教學策略研究”等課題研修項目的系列主題研訓活動。在“研訓一體”的活動進程中，順應(yīng)課改方向，結(jié)合課程改革新理念，在“教學評一體化”的研究背景下，以“單元教材資源的整合利用研究”“緊扣核心問題解決的學習任務(wù)群的建構(gòu)研究”“教學評一致性作業(yè)體系的建構(gòu)研究”等系列課題研修項目，結(jié)合大量的、各類型的教學個案研究，組織成員開展課題研修式活動，提煉出整合式教學模式的模型概括與建構(gòu)策略，最終形成如下教學主張的凝練性課題表達與理念精髓的詮釋：

秉持語文核心素養(yǎng)培育理念，以“核心知識”確立教學評一致性學習目標，遵循知識問題化、問題活動化、活動整合化原則，采用“包裹”的策略，利用核心知識組塊構(gòu)建問題解決活動下的學習任務(wù)群，以“前置學習—核心問題解決學習—反思學習”設(shè)計教學流程，并建立以指向核心知識學習、與教學評一體化學習流程相融合的“準備類與嘗試類作業(yè)+核心知識理解與運用作業(yè)+拓展類與探究類作業(yè)”教學評一致性作業(yè)體系，實現(xiàn)教學評一體化。

二、從教學主張演繹發(fā)展入手，展開反思性專業(yè)探索，著力于治學的通力合作，實現(xiàn)開放性交流中的專業(yè)共生發(fā)展

1.緊扣專業(yè)的成長與發(fā)展，推廣主持人成熟的教學主張，并取得成效，需實現(xiàn)示范課例展評活動的“兩結(jié)合”和同質(zhì)演繹課例行為的“一回合”

示例課例展評活動，主要運用在工作室主持人成熟的教學主張宣講與指導上。主張理論的形成發(fā)展，最終指向的是課堂教學實踐的改進。但是，如果止于高屋建瓴的理論概述以及缺乏課堂教學應(yīng)用的實例論證和現(xiàn)場教學的示范，顯然是與教學一線教師需求脫節(jié)的。因此，示范課例展評活動要做到“兩結(jié)合”：理論宣講與示范課例展評相結(jié)合；示范課例課堂演繹與課例教學反思和主持人評析相結(jié)合。

而同質(zhì)演繹課例，指的是在示范課例展評活動之后，在共同體團隊內(nèi)或輻射區(qū)域組織開展的以課堂教學實踐研究為主的成果應(yīng)用活動。在成果應(yīng)用的演繹中，要關(guān)注實踐與反思的“一回合”?！皩嵺`一回合”指的是成果應(yīng)用教師要根據(jù)教學主張，在“教學設(shè)計—課堂實踐—反思改進”中至少走個“一回合”，實現(xiàn)教學實踐的進階發(fā)展；“反思一回合”指的是成果應(yīng)用教師要在實踐活動時堅持從演繹到歸納中走上“一回合”，演繹主張，歸納心得，實現(xiàn)成果理論認知的進階發(fā)展。

2.結(jié)合教學主張推廣應(yīng)用的進階式活動體系的建構(gòu)，依托“任務(wù)驅(qū)動研修式”“送教幫扶研修式”等共同體主要研修活動模式全面展開

（1）與“任務(wù)驅(qū)動研修式”模式相結(jié)合開展教學主張的教學化研究活動，可以是單項任務(wù)驅(qū)動，也可以是任務(wù)群驅(qū)動；可以是指令性任務(wù)，也可以是自選式任務(wù)落實

如上述特級教師工作室以課堂教學單元建構(gòu)中核心知識的概念認知為任務(wù)驅(qū)動，建構(gòu)如下各種類型單元板塊的指令性研究任務(wù)群（見表1），組織共同體成員組開展不同類型的教學單元建構(gòu)板塊的應(yīng)用實踐。

（2）與“送教幫扶研修式”模式相結(jié)合形式開展教學主張的推廣應(yīng)用實踐系列活動，要著重關(guān)注的是活動應(yīng)為序列化，這樣才更利于長期的、穩(wěn)定的城鄉(xiāng)幫扶的開展

以下是特級教師工作室與幫扶鄉(xiāng)鎮(zhèn)四年結(jié)對共建“教學評一體化”主題研修活動計劃一覽表（見表2）。

綜上所述，要實現(xiàn)特級教師工作室這一特殊的專業(yè)學習共同體的有效建構(gòu)，就要以主題研修模式為依托，確立和突顯特級教師工作室這一特殊專業(yè)學習共同體的共同價值觀與愿景，從教學主張歸納提煉入手，基于教學問題的解決，著眼于治學的通力合作，實現(xiàn)個人與集體的專業(yè)學習進階；以教學主張的應(yīng)用推廣為驅(qū)動，在主題研修背景下，從教學主張演繹發(fā)展入手，展開反思性專業(yè)探索，實現(xiàn)開放性交流中的專業(yè)共生發(fā)展。

[ 參 考 文 獻 ］

[1] 余文森，成尚榮.教學主張與名師成長[M].福州：福建教育出版社，2017.

［2］ 汪桂瓊.新時代名師工作室建設(shè)的內(nèi)涵和路徑[J].四川教育，2021（4）.