以開篇為“鑰匙”，開啟經典閱讀之門

余發紅 任莉

【摘要】整本書閱讀教學難度大，學生的閱讀效果也不理想，一定程度上是因為沒有發揮好導讀課的作用。本文借助名著開篇在激發學生興趣、統攝脈絡隱線、暗含作品主題意蘊等方面的作用，以初中階段學生閱讀的幾部長篇小說為例，探討如何在名著導讀課上，從情節的設置編排、出場人物的安排和環境描寫的用意等維度分析整本書的開篇藝術，以期引領學生邁進經典的大門，提升學生的閱讀能力。

【關鍵詞】名著導讀；開篇藝術；長篇小說；整本書閱讀

統編教材推薦的12部名著中，有7部是小說體裁；推薦學生自主閱讀的書目中，也有不少長篇小說，可見長篇小說地位之重。然而，因篇幅長、時空跨度大等，整本書閱讀教學難度較大，尤其經典長篇小說具有類型繁多、人名眾多等特點，學生閱讀效果并不理想。結合“首因效應”可知，第一印象會帶來“先入為主”的效果，初始的閱讀體驗會影響后續的閱讀態度，因此教師在名著導讀課中應重視開篇的作用。而在實際教學過程中，相比于短篇小說，長篇小說的開篇藝術往往被忽略。

西方文學理論家戴維·洛奇曾說：“小說的開局應當如俗語所說：‘把我們拉進門去。”[1]作為拉開宏大敘事的序幕，名著開篇（第一章/回、第一頁、第一段乃至第一句）是設置在讀者與文本之間的一道門檻，如何使開篇與整本有機銜接，引領學生邁進經典的大門，提升閱讀品質，值得教師深入研究。基于此，筆者以開篇藝術作為小說類名著導讀的教學策略研究對象，關注名著開篇的獨特匠心，抓住開篇藝術在導讀中“四兩撥千斤”的作用，引導學生將名著開篇讀寬讀廣、讀深讀厚，打造整本書閱讀入門的快速通道，喚醒學生對整本書的閱讀興趣，厘清整本書的脈絡，提升學生的閱讀能力。

一、善用情節導讀，喚醒閱讀期待

“一篇故事的任何開頭，都是作者和讀者之間的一種合同。”[2]我們要利用好這份“合同”，引導學生邁好整本書閱讀的第一步。

1.利用總括式情節，激發學生閱讀興趣

引導學生抓住開篇總括式的情節進行分析，可以激發學生的閱讀欲望，幫助學生沉浸式地閱讀作品，促進思維的發展，達到對作品、對生活、對生命的深度認知。比如《駱駝祥子》的第一句：“我們所要介紹的是祥子，不是駱駝，因為‘駱駝只是個外號；那么，我們就先說祥子，隨手兒把駱駝與祥子那點關系說過去，也就算了。”開篇便抓住讀者眼球，吸引讀者猜測祥子與駱駝之間有著怎樣的故事。初中學生已具備一定的抽象思維能力，會在閱讀過程中建立關聯，因此可以在導讀部分設計流程圖，讓學生根據流程圖的思維鏈順藤摸瓜。起點為第一章的“祥子”，一個有夢想、努力、節儉的年輕小伙子，終點是第二十三章，祥子變成了一個頹廢、墮落的行尸走肉，在他的追夢路上，到底發生了哪些故事，有哪些原因導致他的沉淪？這充分激發了學生的閱讀興趣，讓他們想要到文本中一探究竟。這時，教師應順勢引領學生細讀開篇，勾連起“駱駝”“北平的車夫”等有意的安排，發現在總領式的開篇背后，是主人公祥子無法戰勝的社會因素和他夢碎后自我毀滅的自我因素。

有了開篇的引領，學生后續閱讀的動力更足，立體分析祥子“三起三落”的人生際遇，從而形成對整本書更為豐富完整的認識。

2.利用對話式情節，拉近學生與整本書的距離

《鋼鐵是怎樣煉成的》這部小說以日常瑣碎的生活場景為原型，在神父與保爾縮影式的對話中展開。神父聲色俱厲的追查，小保爾的調皮機智，讓學生感受到小保爾是自己的同齡人，與他產生親近感，同時佩服他敢作敢當的性格。有張力的對話式情節拉近了學生與經典的距離，也激發了學生的閱讀期待。

在導讀課上，教師要引導學生關注作者“管中窺豹”的匠心，企圖通過神父與保爾對話的場景，反映出“亂自上作”的現實社會關系，品味小保爾疾惡如仇、追求正義的斗爭精神。學生對保爾成長的“起點”與“終點”進行觀照，實現與作品人物的深度交流，強化對主人公的印象，更好地理解作者的創作意圖。

3.利用懸念式情節，助力學生的完整閱讀

懸念開篇，可以一當十，點燃學生的閱讀熱情；聯系收尾，更能讓學生把握余韻。比如，《海底兩萬里》以“人們一定還記得1866年海上發生的一件離奇的、神秘的、無法解釋的怪事”開篇，以“‘誰能有一天測透這深淵的最深處呢？現在，世上所有的人們中間，有兩個人有權利來回答這問題了。這兩個人就是尼摩船長和我”結尾。[3]開篇給讀者設置了一個具體的時間，虛構中似乎有了真實可信的元素，學生翻開書籍時目光便不自覺地被吸引。教師可結合首尾遙相呼應的特點整合激趣，以結尾的余響激起學生的探究意識，提高閱讀實效。在進行整本書導讀設計時，預設學生將首尾聯系在一起，產生了更多的疑問，如“尼摩船長和‘我到底有過怎樣精彩的歷程，為什么只有他們倆才能回答這個問題”等，巧妙地將科學與幻想融入其中，能更大限度地激發學生的閱讀興趣。然而，在實際教學中卻出現了意外，有學生產生這樣的質疑：《海底兩萬里》作為科幻小說，特點在于它的幻想性，既然里面大多數設想早已成為現實，1866年的記載對于我們還有沒有閱讀的價值？這樣的質疑看似刁難，實則恰恰是閱讀科幻小說所應具備的高品質思維。筆者順勢提出了“21世紀的我們是否還有必要閱讀《海底兩萬里》”這一問題，將全班學生分為正反兩方，讓學生根據閱讀規劃表進行自主閱讀，三周后進行辯論。學生通過整本書閱讀和激烈的辯論，不僅能聯系創作背景深入理解作家的創作愿景，更討論出書中所承載的科學性與幻想性，對人與自然、人與科技關系的思考，對未來發展的希望與暢想，在任何時代都不會過時的結論。可以說，開篇的懸念助推學生實現了對整本書的完整閱讀。

整本書的開篇情節各有不同，錯綜復雜，教師應從“大處著眼，小處著手”，系統梳理，分門別類找到共通處、可遷移處。當學生處于“解碼”情節的興奮狀態中，閱讀便會成為一種可持續的、深度的學習行為，內化為學生的習慣與自覺。

二、巧用人物導讀，把握整本書走向

小說以塑造人物形象為中心，人物是其審美藝術的聚焦。無論是主要人物還是次要人物，開篇就出場亮相有其自身的藝術功能及價值，教師在進行導讀課的教學設計與實施過程中應好好挖掘。

1.利用開門見山的主要人物，勾連整本書框架

在紛繁浩渺的名著中，以主要人物開場的居多，主要人物在作品中的地位不言而喻。比如《西游記》開篇第一回就著重刻畫了主人公之一“孫悟空”。從“石猴”到“美猴王”再到“孫悟空”的成長歷程，傳神的動作描寫、鮮明的語言描寫及生動的細節刻畫，使得孫悟空的形象呼之欲出。基于《西游記》獨特的文學價值及初中學生特點，筆者圍繞“一路修行，一路成長”主題，設置了一個驅動性問題：精讀《西游記》第一回，以“從石猴到孫悟空，是怎樣煉成的”為話題撰寫小論文，并給學校校報《經典面對面》專欄投稿。學生在閱讀探究的過程中發現，除了汲天地日月精華的先天因素，石猴憑借自己果敢的“一跳”成為眾猴統領，當仁不讓地成為美猴王；繼而求仙問道，以赤誠之心打動菩提祖師收其為徒，并取法名“孫悟空”，雖歷經坎坷卻大獲成功。這一成長過程很好地體現了開篇中“至仁”能“覆載群生”，而“善”能成就萬物的主題。主要人物串起了散落的情節單元，使小說的主線清楚、明確，讓學生一開始就產生酣暢淋漓的閱讀體驗。

如果說《西游記》中各情節單元好像一粒粒珠子，那么孫悟空就是將這些散珠串在一起的主線之一，勾連全書情節的發展變化。學生受此啟發，遷移運用，也能較好地把握唐僧、豬八戒等人物形象，提升自身的閱讀鑒賞能力。

2.利用伏筆襯托的次要人物，挖掘整本書隱線

詩人海涅說：“在一切大作家的作品里根本無所謂配角，每一個人物在他的地位上都是主角。”[4]次要人物也有其獨特的藝術價值。教師不能由人物形象的主次判定其教學地位的主次，亦不能由文字的多少規劃教學內容的輕重，而要有關注次要人物的意識，挖掘其具備的伏筆襯托以及彰顯主題的作用。

比如《水滸傳》的開篇就是兩個次要人物率先登場，在導讀環節，筆者圍繞第一回《張天師祈禳瘟疫洪太尉誤走妖魔》，設計“可否刪去這冗長而又可有可無的第一回”這一問題激發學生思考。學生經過閱讀思考得出，若刪去第一回則整本書就少了背景支撐，沒有這兩位次要人物的“走過場”，就沒有“三十六天罡，七十二地煞”的重現人間。另外，學生還發現，“洪太尉”作為官員本應積極正向，但他卻腐朽無能；“妖魔”本是被壓制的反面形象，也因統治者的昏庸無道而橫空出世。二者會碰撞出怎樣的故事，正是學生閱讀期待之所在。這種翻轉情節的描寫、伏筆的預設引人不斷探究，與后面“官逼民反”“逼上梁山”等形成呼應，縮影式地反映反封建、反皇權的主題。

3.利用主次人物的矛盾沖突，梳理整本書脈絡

《簡·愛》以主要人物簡·愛的心理描寫開場，平淡冷靜中夾帶了對次要人物復雜的感情，看似平常的開篇中蘊含著不平凡，尋常散步中暗示著人物關系。在《簡·愛》導讀課上，筆者利用主要人物與次要人物一齊登臺的相互作用，緊緊抓住學生對人物命運的獵奇心理，啟發學生設身處地感受陰郁的環境，感受小簡·愛同里德太太一家人的微妙關系，以及舅媽的冷淡、表哥約翰的兇狠、保姆的責備等。由此，學生能夠樸素地感知到簡·愛寄人籬下的孤獨，從而進一步思考簡·愛會與他們怎么相處，這些人對簡·愛的成長有何影響等。教師應引導學生將舅媽、表哥、表姐、保姆等次要人物群像放置到特定社會語境中去認識，讓學生更好地體會簡·愛的成長歷程，理解她的陰郁苦惱、不屈服于現實命運的倔強，同時更好地體會作者夏洛蒂·勃朗特的創作初衷，進一步探究那個歷史時代中人物的遭際。

筆者結合教材中的專題提示，引導學生從以下兩個問題中擇一開展閱讀探究：（1）為人物立傳，摘選簡·愛成長過程中的重要人物及重要事件，并作簡要評述；（2）為人物繪像，繪制出簡·愛在童年時期、求學時期及成年后的成長軌跡，并進行說明。

利用開篇看似簡單的人物布局，可以推動學生開啟名著閱讀之旅，在對人物的梳理中厘清名著的脈絡，深化對名著的理解，體會作者的創作意圖。

三、利用環境描寫導讀，揭示整本書主題

小說開篇中看似可有可無的環境描寫，經過作者個體生命的建構和時代文化的浸潤，成為整本書獨特的標簽。因此，教師要善于抓住環境描寫進行導讀，引領學生走進文本深處。

1.重視白描寫意環境，深挖小說主旨

優秀長篇小說的環境描寫中往往暗藏玄機，品讀開篇的環境描寫，有助于學生深度解讀作品的深刻性與思想性。比如導讀《紅巖》這部紅色經典時，抓住開篇白描勾勒的環境描寫——濃黑的紀功碑，云霧籠罩的山城，陰沉的早晨，亂哄哄的街頭……引導學生思考：開篇的環境描寫是否可以刪去？有些學生認為開篇的環境描寫過于冗長，可刪。筆者順勢將問題升級為“在《紅巖》出版60周年之際，請你為‘紅巖紀念館設計幾個展廳，如‘山城概貌‘沙坪書店‘魔窟慈居等”，以期引發學生的深層思考。在后續探究閱讀和合作交流中，學生發現，從寫作背景入手，通過簡單又獨特的意象組合，提煉文中環境的共性特征，得知這是作者有意凸顯的“象征化”手法。江霧彌漫的山城重慶，實則是對國民黨黑暗血腥的統治下社會環境的暗示，凸顯中國共產黨地下工作者的險惡處境，營造出壓抑迷茫又慘烈悲壯之感，為體現新思想、新青年的可貴埋下了伏筆。作者對不同人物的出場都設置了這種“烘云托月”式的環境描寫，與小說開篇交相輝映。通過分析開篇環境描寫，為后續的閱讀奠定了基礎，學生在后續閱讀中的體驗感、成就感大大增強，豐富了自主解讀小說的路徑，對整本書主題的探究也更深入。

2.結合開篇工筆刻畫，探究主題意蘊

八年級下冊教材推薦的自主閱讀書目《平凡的世界》，注重在典型環境中塑造人物。開篇由“1975年二、三月間，一個平常的日子”引入[5]，作者用細膩的筆觸對夾著一星半點雪花的雨絲、積雪和冰溜子、寒風，喪失生氣的大街小巷、污水，正午高中的大院壩、爛泥下坡路等作了精細的刻畫和描繪，精妙傳神地渲染出黃土高原的天寒地凍、凄風苦雨，使學生感同身受，緩釋了20世紀80年代厚重的傳統現實主義文學經典與當今學生的隔閡感。明暗、新舊之間，世事與人生、拯救與重建交織，學生能夠以一種親歷歷史的情緒體驗，感知作者的鄉土情結，理解作者的創作初衷——全景式地反映中國特定時期城鄉社會生活的巨大歷史性變遷，體現人的自我實現的勵志價值。

開篇的環境描寫還可以有更多維度，比如白描寫意與工筆細描相結合等，在此不一一展開。筆者將《紅巖》與《平凡的世界》的開篇環境描寫進行對比教學時發現，學生并不能很好地體會作者創作的匠心，于是又設計了一個問題：《紅巖》的開篇，如果選一個具體的場景進行細膩刻畫以彰顯山城的“至暗時刻”，是不是更有沖擊力？學生思考后明白：白描的渲染更增添了恐怖感，若直觀呈現則會減少神秘感，限制讀者的想象，削弱進一步探究的欲望。

利用開篇中帶有作者主觀情感色彩甚至具有文化象征意義的環境描寫進行導讀，有助于學生深入辨析環境描寫的作用和內涵，從而促進學生更好地把握文本主題。

“一篇機局扼要，全在文之‘發源也。首段得勢，則通篇皆佳。”[6]相比于單篇閱讀，整本書閱讀教學更應關注“整”這一核心特點，理想的狀態是在名著導讀課上巧妙以開篇作為“鑰匙”，開啟學生閱讀的大門。筆者希望通過自己這一小步的實踐，探索發揮名著開篇輻射引領作用的路徑，鏈接學生學情，整合閱讀策略，以期抵達整本書閱讀教學的深幽處，提升學生閱讀素養，收獲更好的整本書閱讀教學效果。

參考文獻

[1]喬·艾略特，等.小說的藝術[M].張玲，等譯.北京：社會科學文獻出版社，2001：1.

[2]阿摩司·奧茲.故事開始了：文學隨筆集[M].楊振同，譯.南京：譯林出版社，2011：9.

[3]儒勒·凡爾納.海底兩萬里[M].張竝，譯.天津：天津人民出版社，2016：1，440.

[4]汪遠平.水滸藝術探勝[M].太原：山西人民出版社，1985：72.

[5]路遙.平凡的世界[M].北京：北京十月文藝出版社，2021：1.

[6]唐彪.讀書作文譜[M].長沙：岳麓書社，1989：1.