以“活動·探究”的方式教學游記單元

姜華萍

【摘要】“活動·探究”應該成為語文學科的重要學習方式。本文力圖展示如何以“活動·探究”的方式進行游記單元教學，在活動中探究、在探究中活動，以提升學生的核心素養，促進學生形成關鍵能力。

【關鍵詞】游記單元；活動·探究；學習方式

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。[1]當前語文教學普遍存在重“記憶”輕“實踐”、重“結果”輕“過程”、重“單一”輕“整合”、重“知識”輕“能力”、重“統一要求”輕“個性發展”的弊病，忽視對學生實踐能力的培養，導致語文教學同生活實踐的分裂，以及學生的語文素養特別是創新素養的缺失。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）倡導“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習任務為載體，構建語文學習任務群”和“創設豐富多樣的學習情境，促進學生自主、合作、探究學習，增強課程實施的情境性和實踐性”的課程理念。[2]基于語文的課程性質和課程理念，“活動·探究”應該成為語文學科的重要學習方式[3]。

一、“活動·探究”的含義與價值

何謂“活動·探究”？“活動”即學生的學習活動，“探究”強調知識的獲取方式不是被動接受，而是學生主動參與、探尋、發現、整理、創造，知識的學習是動態的、開放的、多元的、符合學習邏輯的獲取過程，是學生自己去獲取，而不是以僵化的、成品的、知識邏輯的形式由教師傳輸。“活動·探究”關注學生的學習經歷，其核心是“探究”，“活動”是“探究”的載體，“活動·探究”的方式突出學生的實踐，強調知識是在實踐中、在學生的探究活動中習得的。

“活動·探究”的教學方式消除了以往教師中心、知識中心等教學方式的弊端，打破了語文教學在內容、時空、手段等方面的封閉狀態，喚醒了學生對知識、對生活、對語文的探索興趣，讓學生真正立于課堂中央，掌控學習的自主權；突出學生的實踐，讓每一個生命個體在學習過程中最大限度地發揮聰明才智，建構屬于自己的知識體系，形成并發展語文學科關鍵能力。

二、“活動·探究”單元與游記單元

八、九年級的統編教材中都專門設置了“活動·探究”單元，分別是：八年級上冊第一單元（新聞）、八年級下冊第四單元（演講）、九年級上冊第一單元（詩歌）、九年級下冊第五單元（戲劇）。每個“活動·探究”單元均設置三個任務，總體思路是：閱讀—實踐—創作。這種新的組元方式體現了教材編者加強學生語文實踐能力培育的思想。[4]

學習新聞單元，學生通過采訪經歷文本的形成過程；學習演講、戲劇單元，學生通過講、演，體驗文本的應用與二度創作；學習詩歌單元，學生以多種誦讀方式體會詩歌的藝術魅力。知識在學生的“活動”過程中呈現，并在學生的“探究”過程中轉化為能力。

這種“閱讀—實踐—創作”的任務設計思路同樣也適用于游記單元的教學。游記這類建立在人與自然審美關系基礎上的文本，其本身具有很強的“生活性”“實用性”“綜合性”“文化性”。此外，游記的三要素“所至、所見、所感”也與“活動·探究”的主旨相匹配。以“活動·探究”的方式教學游記單元，更易于讓學生接受并形成關鍵能力。八年級下冊第五單元是游記單元，包括四篇課文《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹東》《登勃朗峰》《一滴水經過麗江》和寫作訓練《學寫游記》。其中，《學寫游記》的教學目標包括“根據游蹤和自身體驗，合理安排游記寫作的順序”，“能夠多角度觀察生活，抓住景物或者游覽場所的特點來寫”，這證明以“活動·探究”的方式教學游記單元是具有可行性的。如果能為學生創設貼合生活實際的真實情境，整合資源、方法和內容，則有助于學生養成自主閱讀、勇于探索的良好學習習慣。

“活動·探究”單元打破了教材由“閱讀”到“寫作”的單元編排結構，以任務群的形式，將單元教學內容分層分步組織實施：每個單元設“活動任務單”，“活動任務單”由單元大任務及其子任務構成，子任務間存在內在邏輯關聯，以任務鏈的形式驅動整個學習過程，前一個任務的完成是完成后一個任務的基礎。此外，真實的任務情境，使探究活動有了現場感；每個子任務的說明，為學生開展實踐活動提供了指導與示例，為學生的自主合作探究提供了支撐。這樣，學生主動學習的內驅力大大提高，促使他們在活動探究中學習知識和技能，提升語文核心素養。

顯然，“活動·探究”強調的不是讓學生先掌握知識再去運用，而是以知識的運用為目標，讓學生通過探究去獲取知識，即在“用知識”的過程中“學知識”。

三、以“活動·探究”的方式教學游記單元

《教師教學用書》將游記單元的教學目標確定為：了解游記的特點，把握游記的基本要素，熟悉游記的寫法與多樣的風格；感知文章所寫的景物的特點，體會作者寄寓在景物中的情感，理解作者對景、人、事的感悟與思考；揣摩品味課文的語言，欣賞、積累精妙的語句，領會游記多樣化的語言風格。[5]

筆者借鑒教材中四個“活動·探究”單元的設計思路，對游記單元教學進行大膽探索，創新性地按“活動·探究”單元的方式對游記單元展開教學，以閱讀為基礎，以活動為載體，以能力提升為旨歸，整體統籌單元內容、目標、主題、情境、任務、評價等，用一系列的學習任務引領學生進行真實的探究活動，幫助學生形成關鍵能力。

筆者將單元教學目標確定為“抓住景物特點，運用多樣化的語言風格記錄出游”，單元任務設計為“出游吧！我為xxx（某一景點）作記”。此創新設計依據新課標中“發展型學習任務群”第四學段“緊扣‘實用性特點，圍繞主題開展閱讀與探究活動，引導學生關注社會，表達和交流自己在生活中的發現和感受”的教學提示[6]，旨在引導學生通過創作游記，自覺閱讀優秀游記作品，積累言語運用經驗，將單元教學目標落實到真正的寫作實踐中去。

實踐證明，該任務以真實的出游生活為學習情境，極大地激發了學生主動探究、鑒賞優秀游記作品的積極性。在任務驅動下，學生通過自主學習或小組合作，有目的、有針對性地自覺閱讀優秀游記作品，學習游記知識，探尋游記寫作技巧，認真記錄出游歷程，在實踐活動中掌握、運用游記的相關知識，積累形成游記寫作經驗，夯實了單元核心知識，習得了學段關鍵能力。具體如下：

【單元活動任務單】

旅游是認識世界的一種方式，高質量的旅游其實也是一種“閱讀”，可以開闊眼界，增長知識，實現身體和靈魂同時在路上的雙贏。本單元所選的課文都是游記，可以說，每一位作者都是該游覽地的歌者與行者，我們將跟隨他們欣賞山水風光，吟詠人文勝跡，感受作者情思。我們要讀萬卷書，也要行萬里路，養成寫游記的好習慣。為寫好游記，班級計劃近期組織一次“出游吧！我為xxx（某一景點）作記”的研學旅行，并于結束后，組織游記評選，擇優發表在學校公眾號上。

“單元活動任務單”是單元學習的綱領，便于學生明確單元核心任務和最終學習結果。以“活動·探究”的方式開展教學的成敗，在很大程度上取決于“單元活動任務單”是否緊扣單元目標創設激發學生學習興趣的生活情境。這里，“出游”“為景點代言”等，都是學生樂于參與的，整個學習過程中學生自然興趣盎然。

【任務一】游前攻略。閱讀教材提供的四篇游記并展開拓展閱讀，比較作者的游蹤、寫景角度和方法的不同，感受不同的游記特色，探尋優秀游記的標準是什么，找到你喜歡的作記風格。

“游前攻略”旨在引導學生以游覽者的角度開展自主閱讀。學生通過對比閱讀，很快就梳理出四篇游記的不同：梁衡的《壺口瀑布》描寫了壺口瀑布在雨季和枯水季節的奇景；馬麗華的《在長江源頭各拉丹東》帶領我們到達海拔六千米以上的雪域高原，領略各拉丹東的奇麗壯美；馬克·吐溫的《登勃朗峰》，敘寫了與友人登上阿爾卑斯山主峰勃朗峰的經過，不僅寫了奇景，還記敘了下山途中的奇人奇事；阿來的《一滴水經過麗江》，視角獨特，構思新穎，不是以人的游蹤為線索，而是化身為一滴水，寫水的行蹤，由小水滴帶著讀者游歷美麗的麗江。

“探尋優秀游記的標準是什么”，這實際上是為后面的寫作嵌入一個目標導向，引導學生參與擬定游記的評價量表，將閱讀所得轉化為寫作的具體要求，實現讀與寫的緊密融合。

為尋求自己喜歡的游記風格，很多學生將閱讀視野拓展到文言篇目《小石潭記》《岳陽樓記》《滿井游記》《醉翁亭記》，還有的學生甚至從《三峽》《與朱元思書》《記承天寺夜游》中尋找靈感。

【任務二】出游實踐。在旅游實踐中落實游記的三要素——所至、所見、所感。

游記教學離不開學生切身的旅游實踐。旅游實踐實現了從課內延展到課外，讓學生由膚淺地了解景點特點、掌握游記散文知識過渡到真正意義上的抒寫所至、所見、所感，驅動學生以真實問題和現實情境為載體，積極主動學習，在真實的活動中實現語文知識的遷移運用，提升學科素養和審美能力。

所至，強調真正到達；所見，強調親眼見到；所感，強調切身感受。唯有切實的經歷體驗，才能生發出心靈感觸。不親臨孔廟，親眼看見廟內盤旋生長的參天柏樹、濃黑似墨的碑刻、大成殿外絡繹不絕的人群、杏壇門前纖塵不染的長凳，就不會被門前的三座牌坊驚艷，就體會不到金聲玉振、萬古長青的氣勢。縱使讀再多的文章，沒有實地探究，也絕對寫不出高質量的游記。

【任務三】游記寫作。在把握游記特點，有切實旅游經歷的基礎上，撰寫游記。

學生暢快游覽歸來，要及時記錄整理看到的風景、聽到的故事、獲得的感受，將一路的收獲和喜悅分享給他人，這就要撰寫游記——在“真”游中作“記”。

學生完成了前面兩個學習任務后，真正開始游記寫作仍需要技法上的指導。建議用兩個課時學寫游記，教學時應遵循以下四個原則：

第一，突出訓練重點。游記寫作的重點是“游蹤”和“游感”。做到二者齊備并不難，但要做到二者具有內在的邏輯關系則不容易。學生初次寫游記易出現游蹤和游感不匹配的問題，原因在于沒有厘清游蹤和游感之間的內在聯系。因此，建議將補寫游蹤和游感的片段訓練作為重點講評內容。

第二，展示實踐樣例。講評課上，要從學生習作入手，展示三至四篇各有特點的文章。選擇例文時，不能都選成功之作，也需要選些“問題文”，以形成對比，使得學生的印象更深刻。教師最好也提供樣例，抓住寫作難點，重錘敲打。

第三，確定評價標準。評選優秀游記的標準是什么？引導學生回顧“任務一”，根據已探尋出來的“優秀游記的標準”規范寫作，并完成自我評估和修改完善。

第四，堅持以生為本。無論是課堂寫作還是習作評析，都要堅持以學生為主體，教師力求少講。即使是展示“下水”樣例，也應以學生的賞讀為主。如游覽孔府、孔廟、孔林后，引導學生對教師的“下水文”作批注，師生分組，聯手修改升格習作。

如此，以“活動·探究”的方式教學游記單元，學生經過閱讀游記、旅游體驗、游記寫作三個學習歷程，在真實的實踐活動場域展開深度學習，不僅完成了游記的閱讀和寫作，提升了語言運用能力、思維能力、理解能力等關鍵能力，而且培養了跨學科意識，學會關注生活、抒寫生活，進一步提升了語文核心素養和文化自信。

參考文獻

[1][2][6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：1，2～3，25.

[3]陸志平，戴曉娥，江躍.“活動·探究”單元的價值和實施[J].語文建設，2021（3上）.

[4]賈秋萍.語文實踐：“活動·探究”單元教學實施的旨歸[J].語文建設，2021（3上）.

[5]人民教育出版社課程教材研究所中學語文課程教材研究開發中心.義務教育教科書教師教學用書·語文·八年級下冊[M].北京：人民教育出版社，2019：244.

【本文系山東省教育科學規劃創新素養專項一般課題“基于學生創新素養培育的初中語文實踐活動開展研究”（編號：2022CYB059）研究成果】