語文單元教學背景下的課堂學習活動設計與實施

陶穎慧

一、單元教學設計的定義及背景

單元整體教學一般指以單元為基本單位，對教學進行統一規劃、統籌安排的教學方式，具有系統化、科學化的教學特點。

《普通高中語文課程標準（2017版）》重點突出了兩個關鍵詞，一是核心素養，二是學習任務群，這代表了高中語文教學開啟了新的時代。單元整體教學一改單篇教學的傳統授課模式，改變了“教”與“學”的方式，不僅能解決單篇教學存在的碎片化問題，還能提升學生的自主學習的能力。

作為教師，做好高中語文單元教學的設計，對提升自己的教學水平，促進學生語文學習的積極性與主動性具有重要的作用，成了促進學生語文素養和思維提升的重要抓手。

二、基于單元目標的教學目標分析

在本次區校“雙新”聯合展示活動中，我以統編教材第五單元第11課的兩篇課文《與妻書》《諫逐客書》作為授課內容進行了公開教學，第五單元屬于“實用性閱讀與交流”學習任務群，人文主題是“使命與抱負”。單元導語中提示通過專題研討，可以提升學生對抱負與使命的理解；要注意這些作品切于實用、關注特定對象、具有針對性的特點。據此，我確定了如下五個單元教學目標：

1.理解作者的精神品質和人生價值，激發學生對社會現實的關切之情；

2.理解和賞析作品的藝術性表達和說理、抒情之間的聯系，感受作品的情感力量，深刻理解作者的光輝思想；

3.把握課文各自的文體特點，體會文章的實用性、針對性；

4.積累文言現象，掌握文中出現的典故，做到自主疏通文意；

5.學習實用性文體的寫作。

依據如上單元目標，我將本節課的教學目標確定為：品讀實用性文本的寫作技巧，體悟林覺民與李斯的使命與抱負。這兩個教學目標對應單元教學目標1和3。

三、基于教學目標的學生活動設計

《普通高中語文課程標準（2017版）》多次提及“項目學習”，所謂項目學習，對學生而言即參與了一項長期的學習任務。要求他們通過工作，探究問題，得出正確結論。

那么，何謂基于語文學科的項目學習呢？我認為，語文學科的項目學習是以《課標》為基準，以學生的日常生活為背景，通過開展大量閱讀與鑒賞、表達與溝通、整理與探究等語文實踐項目，進而解決學習及日常生活中的一系列問題，最終提升學生語文學科素養的學習模式。

關于怎樣在教學過程中有效落實學科核心素養與學習任務群，《普通高中語文課程標準（2017版）》給出了這樣的指導意見：“通過比較閱讀、項目學習等方式，實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養。”

在全國統編教材《語文（必修）下冊》的單元學習任務中，不乏項目化學習的范例，如第二單元的單元學習任務是“從本單元的《雷雨》選段和《哈姆萊特》選段中任選其一，在班上組織演出。”第八單元也有這樣的學習任務：“圍繞責任與擔當”的話題，小組選定一個議題，準備發言提綱，召開一次專題研討會。這些項目化學習活動，一改傳統的教學模式，將課堂還給學生，讓學生成了教學過程的組織者、實施者，增加學生的參與度的同時，也充分調動了學生參與課堂的積極性，發掘學生的潛能。

在本次《與妻書》與《諫逐客書》的群文教學中，我設計了如下兩個活動：

活動一：創作歌詞，用學生熟悉的方式體驗和解讀家書，錘煉勤思和善思，升華情感抱負。

信息化時代，讓交流變得方便和快捷的同時也讓人們遠離了書信，所以學生對于書信中表達的豐富情感以及書信的寫作方式不太理解。如何讓學生更深入地理解書信？參照《普通高中語文課程標準》對“課堂教學”的建議：“應當重視學生學習方式的轉變，做好學生語文活動的設計、引導和組織……組織學生開展合作探究、研討交流活動，鼓勵學生以各種形式相互協作，展示與交流學習成果。”我采用學生熟悉的方式——歌詞創作，進行了如圖1所示的第一個學生活動設計：

在學生活動的過程中，我進行巡視和觀察，對小組活動的程序進行指導。很快，各個小組在組長的指導下，開始你一言我一語地討論著對于作品整體情感的認識，這樣的方式離不開我們學校長期以來倡導的“三思課堂”教學形式，勤思的習慣和善思的方法在小組活動中的優勢顯而易見。思想在碰撞中豐實，情感在交流中升華，學生漸漸感悟出林覺民舍小為大的人生抱負。接著，學生進行具體的分工，有的負責歌詞的整合，有的負責書寫，有的負責交流。整個過程持續了二十多分鐘，在交流過程中，我還邀請一名學生將其中的亮點或不足之處都打在了屏幕上，作為過程性評價的資料保存，以供互相借鑒和完善。

活動二：縮寫文章，用最高效的方式提煉奏章的主旨，體悟行文的奇思在文章和現實生活中的應用。

《諫逐客書》是一封戰國時期的奏章，距離我們比較遙遠，學生理解起來相比《與妻書》會更加有難度，于是我設計了第二個課堂學習活動——縮寫，讓學生體會李斯的這封奏章能達到使秦王收回成命的效果的原因。

通過小組討論，學生將文章縮寫成這樣四句話：

“向使四君卻客而不內，疏士而不用，是使國無富利之實而秦無強大之名也”。（假設）

“此非所以跨海內、制諸侯之術也”。（否定）

“此所謂‘藉寇兵而赍盜糧者也”。（肯定）

“求國無危，不可得也”。（雙重否定）

通過比較，分析得出，以上四句話均從秦國立場出發，且語氣一句比一句強烈，層層遞進，闡釋了客卿對秦國的重要作用。學生很自然地就能體會李斯之所以能打動秦王，是因為他抓住了秦王想統一天下的心理，處處在“為秦謀”。李斯如此的奇思妙想也在學生心中刻下了深深的烙印，當然，這樣的智謀既是奇思的內驅力，也是李斯這位謀士對秦國的忠誠與使命的體現。一名學生在課后與我交流，他認為這也是一種說服他人、與人辯論的方式與手段，在我們實際生活中也能用到。

四、基于教學目標的生生互評及實效

《普通高中語文課程標準》對“課堂評價”提出如下建議：“語文課程評價應面向全體學生，尊重學生的主體地位。評價要注重展示學生自我發展的過程……引導學生參與多種評價活動。”

因而，在教學過程中，我改變了以教師為主導的傳統評價模式，讓學生積極參與到評價體系中，在生生互評的過程中，進行思維碰撞、思想爭鳴。

例如，在小組派代表展示創作的歌詞環節，學生根據創作即興提問，被提問的同學即時作答。記得當時第三組創作的歌詞是這樣的：

“天已暮，誰知汝心孤獨，

相思苦，君知安為歸途？

卿卿如晤，一紙家書，

愁思盡露，一身忠骨。

且憂家國作此書，

但愿君亦勿念吾，

待于燈火闌珊處。”

這段歌詞充分展現了林覺民信中的痛苦與掙扎，一方面不舍妻子，一方面又難棄國家，最后只能舍小為大，充分展現其救亡圖存的抱負與使命。在展示的學生解讀完創作意圖后，有一名學生馬上提問：“‘燈火闌珊處是什么意思？”當時展示的同學解釋“燈火闌珊”是燈火將盡，燈火稀疏的意思。然后提問的同學馬上追問：“為何要寫‘燈火稀疏，為什么不能用‘燈火通明？”進而展示的學生解釋，他想用“燈火闌珊”表達時間的流逝，妻子等待丈夫的時間之久，這樣更能夠體現妻子的悲切，也與林覺民寫信時的內心情感相吻合。

每個學生都積極參與到課堂教學評價中，成為課堂的主人，不但增加了思考的積極性，也提高了思維能力，提升了思維層次。

“雙新”背景下，高中語文課程的建設具有很大的復雜性，而單元教學也給了教師全新的挑戰和機遇。在全新的教育形式下，高中語文應立足單元教學，制定明確的教學目標，設計生動有趣的教學活動，改變傳統的單項評價模式，力求構建出以學生為本的高效的語文課堂，進而全面提升學生的核心素養。