思想的引力場

劉克明

認識馬寧老師，是在1998年年底舉辦的江蘇省中學歷史教師優秀課評選活動中。他那時還是剛剛踏上中學歷史講臺三四年的青年教師，卻從一眾強手中脫穎而出，榮獲一等獎，實屬不易。精巧細致的教學設計和長于概念闡釋、突出主題引領的課堂，有別于其他選手，我感覺他身上具有成長為一名特長教師的潛質，未來可期。

概念式歷史教學主張突出歷史教學的主題性和思想性，獨樹一幟，前瞻引領著中學歷史教學的理論與實踐。

讓學生喜歡歷史課，是馬寧老師致力于概念式歷史教學的初心。他認為，歷史課不能教死了，了無生趣，要有歷史的味道和歷史的情調。所謂歷史的味道，就是能夠“復原”歷史事件發生時的意境，歷史本身應該是生動的，歷史中有刀光劍影、鼓角錚鳴，有黃塵古道、烽火邊城，有鮮活的面容、熟悉的姓名。歷史老師應利用好這些資源，重塑有生命的歷史，使學生產生感情共鳴。所謂歷史的情調，就是讓學生接受優秀歷史文化的滋養，引發對歷史的感悟，歷史課應該讓學生知道興亡誰人定，盛衰也有憑，讓學生在仰望歷史天空的同時頓生家國情懷，讓學生在解讀歷史的同時有頓悟和激動。

馬寧老師的課確實富有歷史味道和歷史情調，因此學生常常被他的歷史課所征服，學生稱上馬寧的歷史課是“美好的精神享受”。他們還給馬寧起了多個昵稱，最早是“馬丁啉”，因為他是他們的“胃動力”；喊他“馬大帥”，因為這就是他在學生心目中的形象寫照；最廣為人知的一個綽號叫作“小馬哥”，因為之于學生，他是最富有魅力的親人一般的存在，所以，在他外出學習返回課堂時，黑板上會出現“小馬哥，我們想你”的話語。只要說到“小馬哥”，馬寧帶下來的一屆屆學生的崇拜欽佩之情就溢于言表。2017屆畢業生朱依瑩說：“您在我心目中與百家講壇的大家并重，你口中的歷史更準確、更精彩。”2011屆畢業生張燕留言：“好想念您，以后可不可以再回來蹭您的課？”

馬寧老師在平時的歷史教學中重積累以求厚重，重實證以求建構，重反思以求深刻，提出并探索概念式歷史教學是出于一種最為樸素的想法，那就是，讓學生喜歡。實際上，他有一個更大的格局，那就是，通過他的課堂讓學生成為一個個敏銳而深情的思想者。這一點，尤為可貴。

讓歷史課堂成為思維和思想的引力場，是馬寧致力于概念式歷史教學的使命驅動。一般的歷史教學是從歷史事實出發，交給學生歷史結論，繼而強化學生的歷史認識（歷史事實→歷史結論→歷史認識）。如鴉片戰爭，常見的教學程序是：先說“歷史事實”—鴉片戰爭前中國的落后和英國的先進；再講“歷史結論”—落后就要挨打，落后的農業國戰敗于先進的工業國；繼而強化“歷史認識”—為中華之崛起而讀書，努力奮斗建設強大的中國。

而概念式歷史教學則從核心概念出發，遷移出歷史結論，以歷史事實作旁證，形成科學的歷史認識（核心概念→歷史結論→歷史事實→歷史認識）。同樣講鴉片戰爭，先呈現“核心概念”—“落后與挨打”。繼而展示“歷史結論”—“落后就要挨打”，引導學生對鴉片戰爭有更深層次的認識：第一，“落后就要挨打”是殖民主義霸權主義邏輯；第二，即使落后國家挨打了，也不一定失敗；第三，在霸權主義面前，并無是否落后的選項。再舉“歷史事實”—近現代西方的侵略、抗日戰爭的勝利等。最后強化“歷史認識”—大國要和平發展、和平崛起。

不落俗套，不僵持既定成論，這樣的歷史課，學生是主人，是思想者，而不是容器。馬寧帶著一屆又一屆學生遨游歷史的世界，喚起有思想力的思考。“我不能確定我給學生的是不是這個歷史事件的全部，但我知道，要盡量讓他們更接近歷史的事實，去思考，去判斷”，馬寧如是說。

2010年，馬寧被推評為江蘇省特級教師，推薦專家陶旭東的意見是：“提出并探索概念式歷史教學模式，教育理念先進，課堂教學以核心概念為牽引，平順地引領學生的思維走向深入。”推薦專家單懷俊的意見是：“他積極踐行概念式歷史教學，教學效果顯著，形成鮮明的教學特色。”

生動的課堂來自馬寧老師深刻的思考凝練，他不輟筆耕，把教學思想系統化、理論化。他服從于打造鮮明的教學特色這個方向，潛心研讀主題專著和文章，結合教學實際在實踐中總結、概括，力圖實現概念式歷史教學理論探究和策略歸整的突破，繼而形成系統的體系。他“是目前國內把美國學者埃里克森提出的‘概念為本的教學理念結合國情和課程改革方向在歷史學科領域進行實驗應用的先行者”（上海市碩士論文答辯委員會），他的《歷史概念教學的策略研究》被評為第三屆全國優秀碩士論文，《最終表現：測評學生概念遷移力的量規—以中學歷史教學為例》《“概念為本”的課程設計在歷史教學中的應用》《“存在性實踐”視域下的歷史概念教學策略》等7篇論文被人大復印報刊資料《中學歷史、地理教與學》全文轉載。江蘇高考獨立命題以來，他幾乎每年都發表專題文章予以點評，先后有《意蘊與旨歸：追求概念生態的自然和諧—2013年江蘇卷第23題的啟示》《深度描繪概念主題，理性覺知歷史經緯—2014年江蘇高考歷史卷第23題的啟示》等多篇論文發表在《中學歷史教學參考》。

2012年，其理論研究的標志性成果《我的概念式歷史教學思想》被收錄在《著名特級教師教學思想錄·中學歷史卷》（江蘇教育出版社）。系統提出“歷史教學以核心概念為抓手，追索概念性的理解（即從基本事實中引出可遷移的觀念與問題），達到概念性的技能（即教學活動集中于具體的事實和問題的超越），以此發展學生深刻的歷史洞察力和思維力”的框架與實施路徑。強調在“突出概念的中心地位，突出內容的專題意識，突出學生的主體地位”的理念下，高度關注動態生成：建立一個體系，以核心概念牽引；達到兩個目標，即概念性的理解和概念性的技能（觀念）；處理三個關系，即歷史概念與歷史知識概念化，歷史概念的理解與遷移，歷史事實與對事實的超越。

“‘以教促研，以研促教是其專業成長的行走方式。‘厚積薄發，彰顯特色是其專業發展的追求目標。‘專題研究，個案探析是其專業成長的主要樣態。”特級教師推薦團隊如此評價。

引領教師專業發展，是馬寧致力于概念式歷史教學的責任擔當。區域范圍內，他傾心探索的教學模式助推了課堂變革，更重要的是，在助推團隊建設與學校發展方面具有示范意義。

一是思想引領。他的概念式歷史教學是有主題的教學，是發育精神的教學，是培育學生核心素養的教學，這說明他是有思想、有理想、有情懷的教師，這種力量對他人的感召力是顯而易見的。他以為，做教師的一定要有理想，要做一名被學生感懷、讓學生感動的好老師，因為教育教學是以力傳力的過程，要塑造的是一代代有理想的棟梁之材，教師沒有理想抱負，讓他的學生有理想抱負，恐怕很難。因為教育的使命是培養愛黨、愛國、愛人民的社會主義建設者和接班人，教師沒有正確的思想，讓他的學生有正確的思想，也很難。

教死書的人，不能說他是有思想的。一個教師的教學生產力很大程度上建基于他的教學思想力。我們常常看到，不少歷史教師在教學中抱定成論，鋪設軌道，由果索因，捆綁學生的思維，然而，學生走出校門之后，腦袋中只有干巴巴的歷史知識和歷史定論。所以，馬寧認為，不能激蕩學生思維的歷史課的價值令人生疑，愉悅感也會降低。一個有思想的教師會把課堂營造成學生的精神領地，讓學生理性而詩意地生長，馬寧老師就是這樣的老師。

二是實踐指導。從實踐中來，到實踐中去，馬寧老師的概念式歷史教學同樣經歷“實踐—理論—實踐”的探索歷程，這對于廣大教師來說同樣具有榜樣作用。專家型教師一定要理論聯系實際，扎根課堂，深入學生。如果學生被歷史教師流暢的述說和深邃的思想所折服，進而將這種折服轉化為對知識的渴求，則是最好的踐行。歷史教師就是要做“驢友”，陪伴學生去“登山”，引導思考和判斷，盡量讓學生接近歷史的事實，馬寧是這樣說的，也是這樣做的。

專家型教師還要善于實踐反思，科學指導、引導同儕。所以，馬寧老師概念式歷史教學實踐的場域不僅是本校的、本地的，還有著更廣域的輻射空間；不僅是本學科的，還有著跨學科的綜合。其實踐指導意義在于他的主張基于實踐，成于反思，讓教育多一點智慧，去教育人、影響人；發展好自己，更發展好學科團隊、學習團隊，去帶動人、發展人。專家型教師如果自己不敢于實踐、勇于探索，只是坐而論道，指東道西，指導的后生和骨干看在眼里記在心里，那么，所謂的指導也是牽強的。

從某種程度上來說，教師的專業成長史就是他的精神發展史，教師教育教學思想的高度深刻影響著學生思想的發育程度。教師必須有自己的思想麥田，做學問須具頑強的執著精神，無論借鑒誰的思想，都要加上自己的獨立思考。馬寧常說，知識的匱乏令人惶恐，責任的擔當催人奮進，為做一名有品位的對話者，唯有不斷地學習、反思和總結。作為校長，馬寧雖然每天忙得不可開交，但他堅持做到每天閱讀一篇教育教學論文，擬出一個文題；每周閱讀一本教育教學刊物，寫出一篇文章；每月研讀一部教育教學專著；每學期細讀一本歷史典籍；每一循環研究一個專題或課題。

時間從哪兒來？馬寧老師回答：只爭朝夕。他不斷鉆研教學藝術、攀登教育高峰的勁頭感染和鼓舞著同行進步，他用前瞻的教育教學理念、無私的奉獻精神指導和帶動著團隊發展。他任職校長的學校成為江蘇省首批“四有”好老師團隊重點建設單位和江蘇省教師發展示范基地校，他的名師工作室培養了一大批骨干，6年間1人獲評正高級教師，3人榮獲江蘇省教學大賽一、二等獎，5人獲評“姑蘇青年拔尖人才”和蘇州市學科帶頭人。

創設教學的思想引力場，讓思維動起來，讓思想飛起來，馬寧老師的概念式歷史教學主張前瞻而切用，再有勤奮刻苦的鉆研精神、情理交融的教學藝術和引領眾芳的教學成果的加持，使他深得學生的喜愛、同行的敬重和社會的信賴。每一個榮譽鏈接著他走進的每一節課堂、伏案的每一個夜晚、撰寫的每一篇論文、研究的每一項課題。

不要讓學生做歷史的囚徒，他一直在踐行中。

（作者系江蘇省教育學會副秘書長，中國教育學會歷史教學專業委員會副理事長，江蘇省教育學會歷史教學專業委員會理事長，正高級教師）

責任編輯：孫昕