思政課大概念教學：觀念體系與關鍵能力要求

摘 要思政課大概念教學要求教師重建教學觀念、重塑教學行為。重建教學觀念就是要促進思政課教師形成大概念教學需要的觀念體系，即更新知識觀，能夠從知識中見符號、見思維、見價值觀；變革學習觀，讓學生在學習中懂世界、懂他人、懂自我；改變教學觀，在課堂中教知識、教方法、教思想。重塑教學行為就是要提升思政課教師大概念教學關鍵能力，形成由大概念教學設計能力、大概念教學實施能力、大概念教學反思能力構成的能力結構。

關 鍵 詞 思政課；大概念教學；觀念體系；關鍵能力

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）03-0053-04

①本文系江蘇省中小學教學研究第十四期重點資助課題“以學科大概念教學促進中學思政課程轉化的實踐研究”（課題編號：2021JY14-ZA11）階段性成果。

思政課大概念教學作為范式層面的變革，不但是一種新的教學方式，更是一種新的課程理念。教師是大概念教學設計和實施的主體，基于教學體系重構的思政課大概念教學新樣態(tài)對教師的專業(yè)化水平提出了更高的要求。教師要轉變觀念，形成大概念教學觀念體系；發(fā)展專業(yè)能力，提升大概念教學關鍵能力，這樣才能更好地實現(xiàn)思政課的價值和目標。

一、切實轉變教學觀念，形成大概念教學觀念體系

觀念是行動的先導，大概念教學是建立在一套新的教育教學理論基礎之上的，它所倡導的知識觀、學習觀和教學觀都不同于知識點教學。這要求思政課教師更新知識觀：從表層符號的知識觀到生成主義的知識觀；變革學習觀：從認知發(fā)展學習觀到全面發(fā)展學習觀；改變教學觀：從符號傳遞的教學觀到促進意義建構的教學觀等。思政課教師只有將觀念轉變落到實處，形成大概念教學觀念體系，才能更好地發(fā)揮大概念教學的作用。

（一）更新知識觀：見符號、見思維、見價值觀

知識是什么？在知識點教學下，很多教師自覺或不自覺地將知識視為符號和信息，由此，在解讀教材時只看到作為表層知識符號的知識點。而大概念教學認為，知識是由表層符號、中層思維方法和內(nèi)層價值觀念組成的統(tǒng)一體。依托知識的多層次內(nèi)在結構，知識的多樣意義和價值得以生成。教師只有形成了這一新的知識觀，才會從教材中不僅僅看到表層的符號化知識，還會看到隱藏在符號背后的思維方法和價值觀念。在教學設計時，教師才會去思考如何挖掘隱藏在知識符號背后的深層價值，讓知識彰顯它應有的意義和價值。

這一轉變本質上是對知識認識的變化，即教師的知識觀從表層符號的知識觀轉向生成主義的知識觀。以高中必修4“文化發(fā)展的基本途徑”一課為例，本課時的知識內(nèi)容較為簡單，即中國特色社會主義文化發(fā)展的基本途徑所包含的三個方面。如果教師把知識僅僅理解為符號，在解讀教材時，他只會看到呈現(xiàn)并列關系的關于文化發(fā)展基本途徑的內(nèi)容。看不到隱藏在“立足時代之基，回答時代之問”背后的發(fā)展的觀點；“融通不同資源，實現(xiàn)綜合創(chuàng)新”背后的具體問題具體分析的思維方法；“堅定理想信念，堅持以人民為中心”背后的價值觀念，更看不到它們之間的深層內(nèi)在聯(lián)系，知識的多樣育人價值就無法被挖掘出來。

（二）變革學習觀：懂世界、懂他人、懂自我

學習學什么？認知是學習的起點，但真正的學習過程不是簡單的認知過程，而是復雜的、深層次的、多向度的意義建構活動，是追求知識對于學生的生長意義及其價值實現(xiàn)的過程。 [1]從某種意義上說，學習的過程是學生深度理解知識的過程，這里的“理解”不同于布盧姆認知目標分類中的“理解”，而是懂世界、懂他人、懂自我。懂世界就是通過學習他人（知識創(chuàng)生者）的成果，獲得對世界的本質認識，懂得世界是怎樣的；懂他人就是要懂得他人是如何理解世界的，即他人是以怎樣的思維方法和價值觀念理解世界的；懂自我就是要反思自己是怎么理解世界的，通過比較自己和他人在理解世界上的不同與差距，反思自我在理解世界時的思維方法和價值觀念，從而促進自身思維方法的改進、價值觀念的形成。

這一轉變本質上是對學生和知識關系認識的深化，即教師的學習觀從認知發(fā)展學習觀到全面發(fā)展學習觀的轉變。例如，通過“文化發(fā)展的基本途徑”的學習，學生不僅要懂得，教材中并不是簡單地羅列文化發(fā)展基本途徑的知識，而是蘊含著具有邏輯遞進性的三層意思：從發(fā)展的角度看，任何事物的發(fā)展都要從變化發(fā)展的實際出發(fā)，文化發(fā)展也不例外，因此要“立足時代之基，回答時代之問”；從文化發(fā)展的角度看，要能夠把握好中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、國外優(yōu)秀文化等資源，因此要“融通不同資源，實現(xiàn)綜合創(chuàng)新”；從中國特色社會主義文化發(fā)展角度看，文化發(fā)展與我國的國家性質密不可分，必須堅持以馬克思主義為指導，因此要“堅定理想信念，堅持以人民為中心”。這樣，才能全面而深刻地認識“中國特色社會主義文化發(fā)展的基本途徑”。

由此，中國特色社會主義文化發(fā)展基本途徑的內(nèi)容具有了內(nèi)在關聯(lián)和意義。在這一學習過程中學生還要懂得自己在認識這一問題上存在的思維方法和價值觀念上的不足，即沒有形成抽絲剝繭、邏輯嚴密的分析解決問題的思維方法，缺乏以人民為中心的價值觀念。通過這樣的知識學習，學生才能在懂世界的同時懂他人、懂自我，才能實現(xiàn)自身認知、思維、價值觀等全面發(fā)展。

（三）改變教學觀：教知識、教方法、教思想

教學教什么？在知識點教學下，教學過程是一個傳授知識的過程。而在大概念教學下，教學的內(nèi)容得到了擴展和提升，既包括知識與技能，又包括更高層次的思維方法和價值觀。教學過程不僅僅是一種活動進程、活動階段、活動環(huán)節(jié)、活動程序，更是教師引導學生通過對符號知識的文化探源，經(jīng)歷知識和文化的發(fā)生學探究，由認識世界過渡到進入世界、進入歷史，從而去變革世界，促進學生全面發(fā)展的過程。[2]也就是說教學過程不再是一個簡單地傳遞知識符號的過程，而是一個類實踐過程，即培養(yǎng)學生在一定的價值觀念指導下運用一定的思維方法和學科知識解決問題的過程。

這一轉變本質上是對教師在學生知識學習過程中作用認識的發(fā)展，即教師的教學觀從符號傳遞的教學觀到促進意義建構的教學觀的轉變。仍以“文化發(fā)展的基本途徑”教學為例，教師在教知識的同時，更要思考怎樣依托知識學習把堅持用發(fā)展的觀點看問題、堅持具體問題具體分析的思維方法、堅持以人民為中心的價值觀教給學生，而這靠簡單地教知識是無法實現(xiàn)的。素養(yǎng)為本的大概念教學要求我們將“先學后用”轉變?yōu)椤坝靡源賹W”，通過合理設計教學活動，在用知識分析解決現(xiàn)實問題的過程中，既教學生知識，又促進學生思維方法和思想觀念的形成，促進學科育人價值的實現(xiàn)。

在實踐中，大概念教學觀念體系是一個由生成主義的知識觀、全面發(fā)展的學生觀、促進意義建構的教學觀等觀念構成的相互關聯(lián)、相互滲透的整體，我們在觀念中將它們分開是為了更好地理解。知識觀的更新是基礎，學習觀的更新是核心，教學觀的更新是手段。雖然它們各自發(fā)揮的作用不一樣，但它們在本質上是一致的，正是形成了新的知識觀，才能構建起與之相一致的學習觀和教學觀；知識觀、教學觀的更新是為了更好地服務于學習觀的實現(xiàn)。

二、明晰教學改進方向，提升大概念教學關鍵能力

教師的教學能力是指教師運用一定的教學方法和手段，完成教學任務，實現(xiàn)有效教學的能力。思政課大概念教學能力是一種具體教學樣態(tài)的教學能力，既具有教學能力的一般特征，又具有學科的特點。[3]思政課大概念教學需要教師具備大概念教學關鍵能力，按照教學的基本流程，大概念教學能力主要包括大概念教學設計能力、大概念教學實施能力、大概念教學反思能力等能力。這些能力及其子能力指向大概念教學中關鍵問題的解決和課程實施中的關鍵環(huán)節(jié)，從而構成了一個能力結構模型（見圖1）。大概念教學能力模型是新的觀念體系的具體和外化，旨在為思政課教師教學行為的重塑指明方向。

（一）大概念教學設計能力

大概念教學設計能力具體包括：學科大概念提煉能力、真實性問題還原能力、活任務設計能力、教-學-評一致性架構能力。大概念提煉能力本質上是目標設計能力，即圍繞提煉出的大概念形成大概念教學目標；真問題還原能力本質上是教學評價設計能力，即以真問題為核心設計教學評價方案的能力；活任務設計能力本質上是設計教學活動過程的能力；教學評一致性架構能力，即提煉的大概念與還原的真問題以及設計的活任務之間一致性的能力。

以學科大概念提煉能力為例，這一能力是思政課大概念教學設計中的關鍵能力。它要求教師能夠形成大概念文本解讀范式[4]，能以結構化思維，將教材中的知識點作為“原材料”，形成基于教材知識點又高于教材知識點的新的觀點性認知，進而形成一個存在邏輯關系的大概念群，造出觀念的“房子”。例如，以大概念范式解讀“文化發(fā)展的基本途徑”一課教材，提煉出的大概念體系就是一個由中心觀點和三個子觀點組成的大概念群——中心觀點：發(fā)展中國特色社會主義文化要正確運用馬克思主義、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和國外優(yōu)秀文化的資源。子觀點1：要發(fā)展必須立足時代之基，回答時代問題；子觀點2：文化要發(fā)展必須融通不同資源，實現(xiàn)綜合創(chuàng)新；子觀點3：中國特色社會主義文化要發(fā)展還要堅定理想信念，堅持以人民為中心。

（二）大概念教學實施能力

大概念教學實施能力主要包括：大概念教學活動組織能力、大概念教學目標評價能力、大概念教學實時反饋能力。活動組織、目標評價、實時反饋是教學的基本能力。與傳統(tǒng)的教學實施過程相比，在大概念教學下，這些能力指向的內(nèi)容發(fā)生了根本變化。大概念教學活動組織能力即課堂教學中教師圍繞大概念有效開展活動型任務的能力；大概念教學目標評價能力即圍繞真實性問題開展大概念目標達成的評價能力；大概念教學實時反饋能力即圍繞大概念調(diào)整教學活動，及時糾偏的能力。

以大概念教學活動組織能力為例，一方面教學中不再是圍繞知識點的掌握開展教學，而是圍繞促進學生形成大概念開展教學。大概念是“少而精”的，與大概念相對應的活動也應該是數(shù)量少、時間足、密度低，從而避免圍繞知識點教學中活動數(shù)量多、時間短、密度大的問題。另一方面，大概念教學中要正確處理好活動與學科大概念的關系，要通過活動引導學生形成大概念，避免只見具體的活動，學生不能生成抽象的學科大概念或者只見抽象的學科大概念缺乏具體活動的現(xiàn)象。在“文化發(fā)展的基本途徑”中，有教師組織學生圍繞“為什么會落選”“為什么有魅力”“為什么不一樣”三個真實性問題，分別開展了“請你做評委”“準備頒獎詞”“完成微評論”等活動，活動數(shù)量不多、時間充分，每個活動都有明確的大概念指向，并緊扣本課時中心大概念，有效促進學生大概念的形成。

（三）大概念教學反思能力

大概念教學反思能力屬于教師的元認知，即要求教師能夠對自身在實施大概念教學中的行為進行自覺反思。主要包括通過反思發(fā)現(xiàn)自身大概念教學中優(yōu)缺點的能力，對自身教學行為進行歸因分析的能力，能夠對自身教學行為進行有效的改進和遷移的能力。

以“文化發(fā)展的基本途徑”為例，有教師在教學中只是引導學生學習大概念，導致學生難以理解大概念。通過反思我們會發(fā)現(xiàn)，其原因在于沒有正確處理好具體知識內(nèi)容和大概念的關系，就像寓言中的寓意離開了故事，會讓學生感到空洞和抽象一樣。通過提煉大概念能提升認知的高度，但這并不意味著教學中只要學生學習大概念，我們要促進學生實現(xiàn)大概念與具體知識的協(xié)同思考。[5]當教師通過反思教學實踐，對大概念和具體知識關系的教學處理有了更為深刻的認識，并能夠把大概念和具體知識協(xié)同思考的思路遷移到其它的教學內(nèi)容中，教師的大概念教學能力就會有明顯的提升。

教學觀念的形成和教學能力的提升是相互促進的。以思政課大概念教學設計能力為例，只有改變知識觀，由積累知識點到形成觀點，才能提煉出大概念；只有改變教學觀，由“先學后用”到“用以促學”，才能還原好真問題；只有改變學習觀，由認知發(fā)展到全面發(fā)展，才能設計好活任務。而提煉大概念、還原真問題、設計活任務的教學能力提升也有助于教師更新知識觀、學習觀、教學觀。我們要以大概念教學觀念體系的形成引導大概念教學行為的改進，以大概念教學行為的改進促動大概念教學觀念體系的更新。讓大概念教學不僅是一種教學方式的改變，更是教學觀念的更新，進而從根本上促進教學改進。

參考文獻：

[1][2]郭元祥.深度教學[M].北京：教育科學出版社，2021：113，219.

[3]李文萱.推進育人方式變革的區(qū)域教學改進研究[M].上海：華東師范大學出版社，2021：221-226.

[4]張翰.從知識點范式走向學科大概念范式[J].思想政治課教學，2022（01）：37-40.

[5]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：93.

責任編輯 毛偉娜