基于現(xiàn)代信息技術的高中歷史精準教學

陸唯嫻

《普通高中歷史課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》（以下簡稱“課標”）提出：“現(xiàn)代信息技術的應用能夠有效地改變傳統(tǒng)的教學方式，適應信息時代人們的個性化、多樣化的學習習慣和學習方式……在歷史教學中應用現(xiàn)代信息技術，是推進歷史教學改革的重要方面之一。”[1]實施精準教學是現(xiàn)代信息技術背景下適應學生個性化學習，提升學生學科核心素養(yǎng)的必然之選。

“精準教學”是學者奧格登·林斯利于20世紀60年代提出的概念，主要指對學習者的學習表現(xiàn)進行跟蹤和記錄。后來迅速發(fā)展為評估教學方法有效性的框架。時至今日，精準教學的內(nèi)涵逐漸發(fā)展為教師依托數(shù)據(jù)和智能技術所開展的因材施教的方法。這就意味著，當下實施精準教學需要實現(xiàn)現(xiàn)代信息技術與學科教學的深度融合，通過現(xiàn)代信息技術的整合更好地提升學生的學科核心素養(yǎng)。信息技術支持下的精準教學，可使教師專注于教學設計與個性化干預，使學習者獲得更優(yōu)質(zhì)的學習服務。在保證精準地針對問題教學的同時，提供精準的服務。[2]

由北京優(yōu)幕科技有限責任公司開發(fā)的UMU互動學習平臺成本低廉、隨學隨會、功能完備，在學科精準教學中有較大優(yōu)勢。那么，如何借助UMU平臺實施精準教學呢？本文以部編教材《中外歷史綱要（上）》第2課《諸侯紛爭與變法運動》為例，探究基于現(xiàn)代信息技術的高中歷史精準教學實施路徑。

一、基于數(shù)據(jù)，精準設定教學目標

教學目標為課堂教學指明了方向，是課堂教學順利實施的前提。在教學過程中，教學活動以教學目標為導向且始終圍繞實現(xiàn)教學目標進行。教學目標的設定需要依據(jù)課標、教材、學情等。一線教師在實際操作中往往會仔細研讀每課的課標與教材，但對學情的把握卻比較籠統(tǒng)。許多教師往往只考慮到了學生所處的年級和班級整體的學習情況，卻沒有把握或難以把握學生個體對該課已有的知識儲備，以及不同學生在學習水平、學習方式等方面的差異，這就難以實現(xiàn)教學目標的精準設定。借助UMU平臺的問卷調(diào)查、考試等功能，教師能獲得充分的數(shù)據(jù)為精準設定教學目標提供依據(jù)。

《諸侯紛爭與變法運動》一課的課標要求是：“通過了解春秋戰(zhàn)國時期的經(jīng)濟發(fā)展和政治變動，理解戰(zhàn)國時期變法運動的必然性；了解老子、孔子學說；通過孟子、荀子、莊子等了解‘百家爭鳴的局面及其意義。”[3]本課教材介紹了春秋戰(zhàn)國時期諸侯爭霸與民族關系變化、經(jīng)濟發(fā)展與列國變法、學術下移與百家爭鳴的歷史。通過初高中教材的對比，筆者發(fā)現(xiàn)二者有較高的重合度，也就是說理論上學生在初中就已經(jīng)學習了本課中相當多的內(nèi)容。但實際上，學生具體掌握了哪些內(nèi)容，掌握到了什么程度都是未知數(shù)。這樣的情況顯然不利于教學目標的精準設定。針對這種情況，筆者在課前通過UMU平臺推送了初中教材中《春秋戰(zhàn)國的紛爭》、《大變革的時代》等內(nèi)容以及相應的微課和學習單。學生通過溫故知新、觀看微課、課前自測等做好課前預習。筆者通過UMU平臺獲取學生學習情況的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學生對春秋戰(zhàn)國時期政治、經(jīng)濟、思想變動的史實在識記層面基本不存在漏洞。但是，學生對春秋戰(zhàn)國時期各方面變動的邏輯關系卻不甚清楚。因此，筆者針對不同學生的情況設定了本課的基礎性目標和發(fā)展性目標。學生可根據(jù)教師的建議或自己的需求選擇自己在本課的學習目標。如：根據(jù)UMU平臺上自測題的答題情況，大部分學生對公元前4世紀的戰(zhàn)國形勢圖較為熟悉，但也存在少部分同學對戰(zhàn)國形勢圖中諸侯國的判別出現(xiàn)了錯誤。因此，筆者把對戰(zhàn)國形勢圖的識記確立為基礎性目標，把對形勢圖的運用作為發(fā)展性目標，引導全體學生在識記形勢圖的基礎上，運用形勢圖敘述春秋五霸與戰(zhàn)國七雄崛起的過程。同時，引導有更高發(fā)展要求的學生在此過程中探究各民族進一步交融、華夏族發(fā)展壯大的史實及歷史影響。

正所謂“以學定教”，教師借助UMU平臺獲取學生學情數(shù)據(jù)后對教學目標進行精準設定，為真正實現(xiàn)精準教學提供了先導。分層教學目標的確定，精準定位了不同層次學生的學習需求，有利于學生獲得學習成就感，推動課堂教學進一步展開。

二、依托話題，精準推送教學資源

教學資源是為教學有效開展提供的各種可利用的素材。歷史學科的教學資源往往包含了相當豐富的史料。在歷史教學中，教學資源是還原、重構歷史的證據(jù)，是解釋歷史的依托，是學生與歷史對話、回歸歷史現(xiàn)場的橋梁。這意味著，教學資源必須集中于某個話題而不是散亂的。但在傳統(tǒng)的教學中，教學資源往往是課堂上由教師提供的，有很大的時空局限性。借助UMU平臺，教師可以不受時空限制向?qū)W生推送文檔、圖片、微課等資源，也可以提供高質(zhì)量的網(wǎng)絡資源、專家或名師的視頻講解。

在本課中，春秋戰(zhàn)國時期政治、經(jīng)濟、社會變動的主要表現(xiàn)是各國的變法，而其中最有代表性的是秦國的商鞅變法。因此，筆者以“商鞅變法”為話題在UMU平臺上推送了形式多樣的資源。其中，課前制作的微課展示了秦國自西周秦仲、秦襄公、秦穆公、秦孝公以來的發(fā)展史，將學生引入春秋時代的宏觀歷史背景和秦國獨特的社會環(huán)境中。在探究商鞅變法的內(nèi)容時，筆者推送了文本史料《商君書·境內(nèi)》《史記·商君列傳》等節(jié)選，引導學生以軍功爵制為線索梳理商鞅變法的內(nèi)容，將紛繁雜亂的變法變得線索清晰、條理分明。在課后，筆者又在UMU平臺上分享了秦國士兵使用武器弩的圖片，學生制作的思維導圖等，并鼓勵學生將自己找到資源和學習心得分享給全班同學。

總的說來，借助UMU平臺，教師在課前、課中、課后依托話題推送多種形式的資源。這些資源既有直接搜集的也有自行制作的、既有教師推送的也有學生展示的。這樣的資源內(nèi)容豐富不散亂，形式多樣不繁雜，不僅滿足了不同學生對資源形式、難易程度等方面的需求，而且有利于課堂學習與課后探究形成一個相互支持的良性循環(huán)。

三、圍繞任務，精準展開課堂互動

教學是教與學的交往和互動。在這個過程中師生雙方分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，實現(xiàn)教學相長。在傳統(tǒng)的課堂教學中，受制于教學時間與教學內(nèi)容，課堂互動是十分有限的。而借助UMU平臺，學習過程中實現(xiàn)了多個主體的交互協(xié)作，并在課堂的不同階段起到不同的作用。課前，學生借助UMU平臺，在自主學習中根據(jù)自身需要與教師、同學互動，師生雙方一起確定課堂探究的任務；課中，圍繞探究任務，學生不僅可以展開師生互動，還可以與組內(nèi)成員協(xié)商、解決問題，也可以跨越小組與其他同學交流；課后，學生還可以就感興趣的問題進行持續(xù)探究并分享自己的學習成果。總之，在UMU平臺的實時調(diào)配之下，教師與學生、學生與學生之間可以圍繞任務進行一對一、一對多、多對多的互動與交流。

本課教學的重點任務之一是評價商鞅變法。史學界對商鞅變法的研究一直是歷史研究的重點和熱點。這一教學任務的關鍵是要讓學生在熟知商鞅變法的基礎史實后，形成自己的理解。在課堂展示中，有學生基于對商鞅變法的認識，構建了思維導圖，利用UMU平臺的拍照上墻功能向全班展示，并得出了如下觀點：

“在軍功爵制及其配套措施之下，秦國形成了嚴格的管理制度，中央集權使國家對地方的管理更加高效，完善的獎懲制度使將士上陣奮勇殺敵，兵鋒所向，無堅不摧，經(jīng)濟的發(fā)展提供了源源不絕的物資供應和后勤保障，這些原因使秦國逐步強大并最終統(tǒng)一全國。”

該同學表述自己的觀點后，組內(nèi)成員進行補充并提議全班同學再次梳理從西周秦仲為大夫至秦始皇在內(nèi)的秦國國君發(fā)展時間軸。在梳理時間軸時，小組成員特別指出在秦惠文王與秦襄王之間標識“商鞅雖死，其法未亡”，引領全班同學理解商鞅變法的歷史延續(xù)性。此時，其他小組也在UMU平臺上發(fā)布了不同的見解。如：商鞅變法發(fā)生于兩千多年前大動蕩大變革的社會轉(zhuǎn)型時期，我們還應看到它順應了時代潮流，代表著時代的呼聲。在課堂互動中，同學們在充分掌握商鞅變法的基礎史實后，客觀評價了商鞅變法的歷史作用，對歷史發(fā)展的客觀規(guī)律有了較為理性的認識和解釋，精準突破了本課的教學重點。

在基于UMU平臺的課堂互動中，教師可以是引領者、傾聽者、評價者、小組成員，學生也可以是引領者、評價者、不同小組的不同成員。[4]在UMU平臺上發(fā)布觀點是不限量的，學生可以盡情表達自己的見解，從而在共識、共享、共進中，掌握基本的歷史知識，強化歷史信息提取、概括、表達等能力，涵養(yǎng)歷史學科核心素養(yǎng)。

四、拓展形式，精準實現(xiàn)教學評價

教學評價是以教學目標為依據(jù)，運用科學的手段對教學過程及教學結果進行測量，其目的是全面掌握學生的學習情況，對學生的學習效果做出判斷，幫助教師改進教學方法。[5]傳統(tǒng)教學模式下，教師評價主要依據(jù)學生的作業(yè)和考試成績，這種評價不僅缺乏精準性，而且時效性較差。精準教學模式下的教學評價作為課堂教學的延伸，對科學檢測課堂教學的實效、準確診斷精準化教學目標的達成程度至關重要。[6]借助UMU平臺，教師可根據(jù)平臺反饋的數(shù)據(jù)，快速、全面、精細地評價學生對該課教學目標的掌握和缺失情況，進而掌握學生學習過程中存在的個性、共性問題并采取相應的個性化的輔導或集體輔導，滿足學生的多樣化需求。

在本課中，當學生完成了學習任務的探究后，筆者讓小組成員彼此依據(jù)對商鞅變法內(nèi)容歸納的全面性、準確性等進行互評，形成同伴互評。在學生展示自己對商鞅變法的評價時，全班同學可以對展示的同學或小組根據(jù)展示的積極性、評價的合理性、表述的流暢性等進行點贊和點踩。在整個課堂教學過程中，筆者根據(jù)學習任務的推進，適時推送課堂作業(yè)，及時獲得數(shù)據(jù)反饋。如：學生作業(yè)的準確率、錯誤率以及該學生出現(xiàn)的錯誤在班級中所占的比重等。這些重要數(shù)據(jù)為實現(xiàn)教師對學生的精準評價提供了有力的支持。課后，筆者要求學生根據(jù)自己學習過程中的表現(xiàn)進行自我反思并將課堂學習的感悟分享至UMU平臺，形成學生的自我評價。評價結束后，筆者仔細整理、分析評價結果，形成一份學生的個性化評價表，發(fā)放給每一位學生，讓他們對自己的學習狀況有清晰的了解。

基于UMU平臺的教學評價，著眼于學生的學習進步和動態(tài)發(fā)展，著眼于教師的教學改進和能力提高，通過多種評價形式，實現(xiàn)了評價主體、評價內(nèi)容、評價方法的多元化，從而精準地判斷學生達成學習目標的程度，明確學生學習中的成功與不足，找到學生學習中的差距和成長點。

現(xiàn)代信息技術與課堂教學的深度融合已成為當前歷史教育改革的重要趨勢之一。回顧本課的教學實踐，基于現(xiàn)代信息技術的高中歷史精準教學，應抓住以下要點：基于數(shù)據(jù)，精準設定教學目標；依托話題，精準推送教學資源；圍繞任務，精準展開課堂互動；拓展形式，精準實現(xiàn)教學評價。作為一線教師，我們在教學實踐中應積極探索高中歷史精準教學的新模式，有效促進學生的個性化學習，涵育學生的歷史學科核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1][3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第54、13頁。

[2]祝智庭、彭紅超：《信息技術支持的高效知識教學：激發(fā)精準教學的活力》，《中國電化教育》2016年第1期，第18頁。

[4]龔榮勇：《信息技術與歷史學科融合實踐論探》，《中學歷史教學》2018年第12期，第50頁。

[5]郁艷琴、姚遠、趙歡歡：《信息技術環(huán)境下高中生物精準教學模式的構建》，《中小學電教》2019年第Z2期，第36頁。

[6]陸優(yōu)君、竇全兵：《精準教學在高中歷史課堂中的實踐與反思——基于大數(shù)據(jù)與人工智能技術背景》，《中小學信息技術教育》2019年第1期，第43頁。