中國古代文學“金課”建設原則初探

何江波 張艷艷

內容摘要：《中國古代文學》一流課程建設成效關系到地方高校人文應用型人才培養質量的提升，具有重要的探索意義。本文從課程定位、課程體系、課程目標、課程內容、教學方法、教學評價六個方面探討應用型本科高校《中國古代文學》“金課”建設的原則，涉及時間與空間、理論與實踐、素質與能力、應用與前沿、思維與行動、過程與結果等多個維度。

關鍵詞：應用型本科高校 中國古代文學 金課 建設原則

西安工商學院漢語言文學專業《中國古代文學》課程開設于2007年，經過15年的教學實踐，逐漸探索出了一條適合我校應用型本科人才培養目標的課程建設道路。2021年該課程被認定為陜西省線下一流課程。一流課程“兩性一度”的理念對該課程提出了更高的要求，作為一門傳統基礎理論課，《中國古代文學》應該秉持什么樣的原則去實施課程建設？如何在突出課程應用性的同時提升課程的“兩性一度”？本文旨在探索應用型本科高校《中國古代文學》“金課”建設的原則。

一.課程定位：立足當代與立足地方相結合的原則

時間和空間是標志物質存在形式的一對哲學范疇，任何事物的發展都離不開時空要素的共同參與，時間和空間也是人認識客觀事物的兩個重要的認知維度。古代文學課程建設，需要在時間和空間上找準課程的定位。

1.立足當代

古代文學課程定位要立足當代，這是因為生存的需要使得人們更關注于當下，對于歷史的關注與回顧也是為當下而服務。古代文學的教學內容與現代社會有一定的差距，學生在學習時可能由于語言形式的隔膜而難以理解，因此，古代文學教學要加強當代性轉換，增強課程的時代感和社會適應性，消除學生的陌生感和距離感。古代文學如何與當下現實發生關聯呢？現代化的教學手段、多元化的教學方法固然能夠調動學生的興趣，但是比起形式上的改革，教學內容的吸引力才是根本，這就需要充分挖掘古代與當下的契合點。文學作為人學，是以具體形象的方式表達著古今共有的人類情感，“五千年的人類文學史，實質是百年人生情感的詠嘆史。”[1]546古人的情感與現代人的心靈是息息相通的，對于本科生而言，還是要用文學作品的情感去打動他們，這就是有的研究者所提出的要讓作品和學生之間建立一種“知音”的關系。有研究者談到為什么每個時代的讀者都有重讀經典的需要，這是因為人文學科的問題都是關于人生的問題，大多是“老生常談”的問題。這里的“常”，一是恒常之“常”，即恒常不變的經典問題；二是經常之“常”，即常談常新而薪火相傳。之所以是“老生常談”而又“常談常新”，是因為個體生命的有限性和重復性決定了生命體驗的當下性，決定了每一個個體生命必然從“無知”開始，而生命經驗的“無知”決定了“經典重讀”的必然性[2]546。所以，古代文學的現代性闡釋既是時代的需要，也是讀者的需要。

2.立足地方

古代文學除了立足當代，強調對當下的時間性介入之外，還需要對當下進行空間性介入，而立足地方也是古代文學當代性的重要方面。之所以要立足地方，這是由于文學是對現實的時間和空間的藝術性的把握，古代文學在時間性的發展演變中呈現出明顯的地域特征，有著鮮明的地域風格。陜西是華夏文明的發源地之一，有著得天獨厚的歷史文化資源，在古代文學教學中引入當地文化，可以培養學生的鄉土情懷，又使得課程建設對接地方需要，有助于對地域文化的傳播和發揚。我校所在高陵區位于關中盆地中部，素有“白菜心”的美譽，人文底蘊深厚，著名的關學大師呂柟就是高陵人。高陵的非物質文化遺產項目也很豐富，如洞簫、曲子詞、剪紙、扎花、花饃等，高陵文化產業包括高陵融媒體、民宿、老字號、涇河工業園、涇陽縣產業扶貧、周邊旅游景點開發等，古代文學的實踐教學可以充分發揮高陵屬地的人文地域特色，通過主題聚焦與研學活動的方式，追溯關學文化遺跡，讓學生感悟關學精神價值，增強師生的文化自信，加強優秀傳統文化的傳播力度；通過項目驅動與平臺搭建的方式，將文科專業改造嵌入地方產業鏈中，主動對接區域發展需求，與其他學校形成錯位發展，發揮高陵區域特色，為地方經濟發展儲備人才力量。

二.課程體系：理論教學與實踐教學相結合的原則

理論教學和實踐教學是教學的兩種不同形式，理論教學訓練思維能力，實踐教學訓練動手能力，理論指導實踐，實踐深化理論，兩者相輔相成、相互促進。應用型本科高校的古代文學應該兩者并重。

1.理論教學

古代文學理論教學的關鍵在于如何處理“古代文學史”和“古代文學作品選”的關系。目前，大部分應用型本科高校將作品選和文學史教學合二為一，文學史教學著眼于時間，訓練學生的史學思維；作品選教學著眼于空間，培養學生的審美能力。隨著近一百年來“文學史”學科的建立和發展，“文學史”的學科知識體系越來越嚴密，古代文學教學也逐步走向了理論化、學術化的道路，發展到極端就是舍棄文學作品而專注于概念規律之類的講授，以致于學生在學習過程中機械記憶了一堆思想內容、藝術特點、文學影響等知識，卻沒有讀過經典作品。文學感性靈動的審美價值被理論理念所遮蔽，離開了作品本體的文學史教學，不利于學生人文精神和審美創造力的培養。應用型本科高校的古代文學教學應以作品選為本，立足文學本體，加強原典教學的力度，培養學生的審美鑒賞能力和對語言文字的感知力、創造力。

2.實踐教學

長期以來，囿于大學重理論的傳統教學觀念，作為基礎理論課的古代文學的實踐教學沒有得到應有的重視。近年來，地方高校逐漸認識到古代文學實踐教學的重要性，積極探索古代文學實踐教學體系。古代文學的實踐教學可以借鑒發達國家為適應21世紀知識經濟對人才的要求而提出的“全人發展”的教育理念所形成的三個課堂并重的方式，將第一課堂理論課程的實踐環節、獨立設課的實踐課程與第二課堂的校內實踐活動、第三課堂的校外社會實踐進行整體化設計，發揮第二課堂的“隱性”育人作用，三個課堂的相互銜接，使得古代文學的育人課堂得以充分延伸，提升了應用性人才培養的效果。

三.課程目標：價值引領與能力本位相結合的原則

課程目標是課程本身要實現的預期結果，屬于人才培養目標的下位概念。課程目標對教學設計起引導作用，為課程實施提供切實可行的操作方案，使教學活動有了一定的參考標準和依據。古代文學課程設計了融知識、能力、素質于一體的三維課程目標，在傳授知識的基礎上要切實發揮課程的價值引領作用，培養學生的核心能力。

1.價值引領

價值性和知識性是任何一門科學知識都固有的兩種基本屬性。長期以來，高校的思想政治課程被看作是對大學生進行思想道德教育的主要渠道，專業教育的隱性育人作用未得到充分的發揮。古代文學承載著優秀的民族精神，傳承著中華傳統文化的精髓，具有開展課程思政教學的天然優勢。正如南京大學莫礪鋒教授所說：“中國文學不但以生動具象的方式體現了中華文化的基本精神和心理特征，而且廣泛、深刻地影響著中華文化的其它組成部分。”[3]45并且，古代文學作品鑒賞屬于審美教育活動，比較起以說教、勸導、灌輸為主要方式的德育而言，無疑有著難以比擬的優勢。美育主要通過意象、意境對人進行潛移默化的熏陶，這種隱性的教育方式更易于被學生接受，從而實現以美育達到德育的潤物無聲的效果。因此，古代文學要將價值引領有機地融入知識傳授和能力培養之中，做到課程專業性與思想性的兼容。古代文學課程建設要通過文學史和文學作品的教學深挖古代文學教育天然的價值塑造作用，著重闡釋古代文學所承載的民族文化精神，在中華優秀傳統文化的溯源和講述中增強學生的文化自信。

2.能力本位

應用型本科高校的能力培養強調使學生獲得一些職業發展的關鍵能力，如自我學習能力、外語和計算機應用能力、獨立思考能力、團隊協作能力、組織協調能力等，還要使學生獲得專業核心能力。專業核心能力是受教育者在就業競爭中區別于其他專業、具有排他性競爭力的特有能力[4]105。由于文學教育具有提升語言能力、傳承民族文化精神、提升審美意識的復合型功能[5]19，由此，我們可以確定古代文學培養的專業核心能力包括文化創新能力、審美鑒賞能力和文學實踐能力。

第一，文化創新能力。有人認為古代文學史本身就是一部文學創新史，“古代文學史上每一位有成就的作家，都是以繼承前人、然后又突破前人、最終形成自己的獨特面貌為使命的。”[6]85，這就需要教師在教學中啟發學生在文化傳承中進行創新。第二，審美鑒賞能力。審美特征是文學類課程區別于其他課程的根本特征。“一部古代文學史，首先應該是一部中國古代民族審美意識和審美活動的演進史;一套文學作品選，也應該是古人審美創造的精品匯聚。”[7]72陳思和教授認為文學教育可以“培養學生對生活對藝術的一種敏感能力和分辨能力”，這種能力“無論在傳媒領域還是日常生活中都是極為需要的”[8]67-70。第三，文學實踐能力。古代文學能夠培養學生文學批評和文學性寫作的核心技能。文學批評能力是指對文學作品進行思想內容、藝術形式、審美風格等方面的解析，是“根據一定的原則理解作者原意、文本意義、讀者意義以構建個人意義的過程”[9]25。文學性寫作能力是指能夠凸顯文學的審美性和形象性的創意型寫作，即在作品創意和語言表達等方面具有一定創新性的寫作，這種極其依賴腦力的創新能力是文化創新能力和審美鑒賞能力的技能化表現。隨著文化產業的勃興與發展，創意型寫作人才需求總體呈上升趨勢[10]112-113。

達到三種能力的和諧統一是古代文學教育的應然境界，然而，專業核心能力的培育是一個系統工程，不能單純依賴核心課程和專業師資，還需要綜合培養過程中的所有力量才能真正落到實處。

四.課程內容：人文應用與學科前沿相結合的原則

每一種專業都包含了“學術”與“應用”的雙重屬性，學術性和應用性是高等教育不可分割的兩個方面，兩者各有特點、相互補充。在古代文學課程建設中要兼顧課程的“學術性”與“應用性”，概而言之，就是在“應用性”中強調人文特點，在“學術性”中關注學科前沿。

1.人文應用

本科層次文科專業的應用性，包含著物質層面和精神層面，前面分析“文學”的三大功能，其中的提升語言能力是工具性和技能性的，是文學功利性的表現；而傳承民族文化精神和提升審美意識是精神性和價值性的，是文學無功利性的表現，但是他們最終都會轉化的功利性，人文學科呈現出功利性與無功利性相調和的狀態，可以概括為“人文應用”。

第一，人文性。人文學科人才比較起自然學科人才和社會學科人才，應該在知識層面上具有豐富的人文知識，在精神層面上具有深厚的人文精神。第二，應用性。人文學科人才還應具備實用技能和職業素質。有研究者認為“人文應用可以分解為兩個層面”：一是“手段的應用性”，人文應用型人才除了掌握人文知識、具備人文精神外，還需擁有謀生技能以適應和服務現代社會，這屬于物質層面的應用。一是“目的的應用性”，人文應用型人才的人文知識和人文精神“最終轉化為實際工作中的工作態度、工作方法、工作能力與工作效果等，進而產生對其周圍甚至整個社會的人文塑造作用”[11]75，這是將精神層面轉化為物質層面的應用，又將物質層面的應用進而轉化為精神層面的應用。其中，“手段的應用性”是顯性的、有形的，是操作性的技術，“目的的應用性”是隱性的、無形的，是使命性的責任。[12]75

由此可見，文學教育本身就包含著應用性，之所以我們覺得文學教育應用性較弱，是由于文學教育在“文學史”學科化的過程中，被過度的強調了它的理論性和專業性。謝謙教授認為古典文學本身就具有著實用功能，“中文專業學生的看家本領，從虛的方面說，是人文智慧高雅氣質；從實的方面說，就是融會貫通古今文學語言而形成的寫作能力。”[13]37-38古代文學的應用性可以通過實踐教學來增強學生的技能訓練，這是從外延意義上凸顯應用；還可以通過學科交叉與融合來增強它的應用性，這是從內涵意義上凸顯應用[15]40。

2.學科前沿

前沿性是應用性本科高校課程和“金課”的共同特征。侯長林認為本科教學的前沿性“可以適當寬泛一些，即只要是學科專業及其課程所涉及到的新知識和新技術，包括一般性的學術前沿動態、學術熱點等均可納入前沿的范疇。”[14]18應用型本科高校課堂教學也要體現前沿性，這是因為：從培養層次上看，關注學科前沿是本科教育的使命。從人才培養上看，應用型本科高校與高職教育的區別是培養能夠追蹤前沿知識和技能的、適應未來發展的高素質人才。

古代文學的前沿關注什么？除了關注學界最新研究成果之外，還要把視角放在學科交叉上面。吳晟教授根據自己多年的教學體會，認為“講授好古代文學這門課程委實不容易”，要提升古代文學教學的學術含量可以從文學出發“向文獻學、歷史、哲學、宗教、藝術、民俗學、文藝學、心理學等領域輻射”。[15]74這是因為：其一，進入信息時代以后，文科畢業生面對的是更為復雜的社會領域，所要解決的人與社會的問題，這就決定了文科生必須具有跨學科的眼界和綜合性的思維，以問題導向和學科整合來應對時代的需求。其二，相對于學科縱深式教育對人的思維的限制，適度的跨學科橫向式教育，更有利于人的全面發展。其三，古代文學的學科性質本身就具有跨學科性。有研究者認為“文學區別于物理學、化學等自然學科的關鍵之處就在其前學科性或反學科性或跨學科性。它具有學科的身份，卻有著跨學科的特征。”[16]91“文學研究的對象——文學活動——具有前學科性的特質。雖然我們的學術和教育體制將文學列為某一類知識活動的對象，但實際上文學是不受知識類型或專業分界的限定的。”[17]46但是，人文學科具有跨學科屬性并不意味著它的界限可以隨意泛化甚至是消失，因此，古代文學的學科交叉與界限應該如何劃定，需要在理論與實踐雙重層面做出深入的闡釋。

五.教學方法：問題導向與項目驅動相結合的原則

古代文學的跨學科特征和新文科交叉融合的發展趨勢決定了“以問題為中心”的知識生產方式逐漸取代了以往“以學科為中心”的知識生產方式[18]98，因而，在教學中培養學生的問題意識以適應現代社會的發展至關重要。

1.問題導向

人的思維始于問題，問題是主體追求與目標之間的差距，因問題而產生的“一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題”[19]40，這種心理狀態就是問題意識，是一種批判思維、創造思維。問題和問題意識之所以重要，因為它們是學術研究的起點，是創新的動力。葛曉音教授將學術研究簡單地概括為“發現問題，解決問題”八個字，她認為古代文學教學應重視對學生“問題意識”的培養。[20]218

目前，學生在畢業論文選題時經常感慨自己找不到題目可寫，一是由于閱讀面太窄，發現不了問題，二是即使是發現了問題，也缺乏提出問題的勇氣。這種情況“至少折射出本科教學中存在著這樣一種缺陷，即我們的本科教學在培養學生的問題意識、提高學生解決問題的能力方面，做得不夠。”[21]61因此，鍛煉學生提出問題的能力非常重要。有人認為當下古代文學的教學改革更多的是“為方法而方法”，“總體來說，林林總總、形形色色關于‘教學方法的熱議都缺乏一種‘問題意識的引領和支撐。”[22]91有老師以為“問題導向”無非就是教師上課多提問，“但真正高水平的教師，即使一堂課講下來沒有任何提問，也未必就沒有啟發這比那些無謂的提問效果要好得多。”[23]63“問題導向”不是讓教師提問，而是讓學生提問，這就需要教師根據教學內容引導學生通過自主學習、合作探究等學習活動培養問題意識。

2.項目驅動

基于對于“問題意識”的認識，古代文學實踐教學可以通過項目驅動的方式進而引導學生關注地方現實問題，促使學生形成面對問題的解決方案。項目驅動式可以從古代文學課堂延伸到導師工作室。導師工作室的設置從表面上看，促成了一個以項目為中心的師生學習共同體的形成。從實質上看，是以“問題”為中心激發學生的研究興趣，將理論教學與實踐教學進行一體化設計，所有的項目都要圍繞問題來展開。在項目驅動式教學中，項目是載體，工作室是平臺，問題是核心，跨學科的實踐創新能力和問題解決能力的培養是目標。

在項目驅動教學方式中，學生參與教學的全過程，教師只是作為經驗個體的存在，并不是以答案的擁有者和權威者的身份存在。在“問題”面前，兩者是平等的。同時，在項目實施過程中，學生因個體差異而承擔不同任務，發揮自身長處，這恰恰又回應了教育的特性所在，即因材施教和人文關懷。總之，項目驅動打破了傳統的以課程為主要載體的視角，將課程從課堂延伸至大學日常生活中，從而將學生的學習還原成一個學習、生活、心靈成長的過程。

六.教學評價：多元評價與產出導向相結合的原則

教學評價是指“依據一定的教學目標和標準，采用定量與定性相結合的方法，對教與學的效果進行的價值判斷，以確定教學目標達成度的過程”[24]37，包括對教師的“教”和學生的“學”兩方面的評價，這里主要指對學生學習效果的評價。

1.多元評價

傳統教學評價注重對學生知識和技能掌握程度的考核，以考試分數的高低作為評價標準，忽略了學生的情感、態度等素養的評價，素養是一種長期的、復雜的學習結果，人文精神的養成具有內隱性的特點，僅靠單一的量化的評價方式難以全面診斷學生的素養達成。因此，古代文學學習效果評價需要將過程性評價與終結性評價相結合，尤其是開展多元化的過程性評價方式，最大限度地滿足個體多樣化的個性發展。就理念而言，過程性評價符合人的全面發展的人本主義理念，但是古代文學學習評價涉及情感態度領域、評價主體多元化、質性評價方式等情況，沒有統一的評價標準和操作性要求，這也給教師帶來了困惑，關于這一點可以借鑒成果導向教育的評價方式。目前，古代文學課程采用多元化的考核評價的分式，將終結性評價、過程性評價結合起來使用，使得評價過程更加全面、客觀。其中，過程性評價分為形成性評價和個性化評價兩部分：形成性評價主要包括合作探究小組作業、翻轉課堂、小組討論、藍墨云班課（雨課堂）投票、習題、課前測、課后測、輕直播討論、慕課拓展作業、思維導圖、考勤、課堂互動等，綜合采取教師評價、小組組長評價、組內成員評價、組間評價、學生評價等方式；個性化評價將學科競賽、創新創業項目和第二課堂研學活動成果納入總評成績中，主要包括雙創項目、原創文學發表、論文發表、優質調研報告、校級以上學科競賽獲獎證書、創新成果等，給予學生最大限度的自信和更為廣闊的發展空間，進一步激發學生的學習興趣，提高其學習積極性。

2.成果導向

成果導向教育（OBE，Outcome -based Education）是由Spady等人于20世紀90年代提出的。該理念突破了傳統教育以學科導向為目標的不足，而是以人才培養目標為導向，教學目標設計與評估圍繞學生，強調學生的主體地位與需求，注重學生應用能力的培養。

OBE理念中“成果”是指學生經歷一段時間的學習后，獲得的“新知識、技能與行為、態度、價值觀等方面的改變”[25]32-33，這種改變是“明確的、清晰的、可量化”，可以“按畢業具體要求解析出評價指標并進行測量”。成果的測量“需要審慎合理地選擇評估工具”，“一般采用直接評量和間接評量兩種方式”[26]35。直接評量主要是課程成績，與傳統的分數不一樣的是，OBE理念中的課程成績可以用來分析核心能力的達成度。目前，大多數高校主要根據“課程與核心能力百分比對應矩陣表”將成績轉化為學生在各項核心能力上的學習成果。除成績之外，還可以使用作品集的方式保存學生大學四年的學習過程資料來達到評估學習成果的目的。間接評量主要是評估學生的學習態度和行為表現，因為“態度或行為表現與學習成果具有高度相關性，評量這些態度和行為來間接推測學生學習成果”[27]35。無論哪種測評方式，成果都需要以一定的形式表達出來，如雷達圖、NSSE-China（中國大學生學習投入性調查）等。目前，古代文學的成果導向主要使用了藍墨云班課中的學生能力掌握情況雷達圖和專業特色項目“讀寫核心能力培養質量工程”學生個人作品集兩種，將漢語言文學專業學生的讀寫能力培養貫穿到整個大學學習生活中，對學生的閱讀和寫作提出數量要求、質量要求、參賽要求、畢業要求等四大要求，明確規定學生在畢業時需要提交一本匯編大學四年成果的個人作品集。

總之，在古代文學教學評價中，“量”的評價標準明確、可操作性強，“質”的評價卻沒有統一的標準，因而如何科學評價教學的“質”是當前教學評價的首要問題。

雖然課程是教育的微觀層面，卻是人才培養質量提升的根本與核心。古代文學“金課”建設的原則從課程定位、課程體系、課程目標、課程內容、教學方法、教學評價等六個方面探討，涉及時間與空間、理論與實踐、素質與能力、應用與前沿、思維與行動、過程與結果等多個維度。作為傳統文科基礎理論課，古代文學的建設成效關系到地方高校人文應用型人才培養質量的提升，具有重要的探索意義。

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（作者單位：西安工商學院）