非虛構寫作在教學中的實踐

余慧子

內容摘要：在倡導真實寫作的背景下，非虛構寫作不僅能融入學生的真實生活、情感與人格，還能打破學生自說自話的寫作現狀，培養其觀察能力、思維能力與語用能力，更能激發學生寫作熱情，關注生活與社會熱點，獲得良好心態。如此，通過非虛構寫作教學實踐，給予相關的寫作指導與形式訓練，能綜合提升學生寫作能力，且讓寫作成為學生生活交流的一種方式。

關鍵詞：非虛構寫作 寫作教學 實踐

當前，初中語文寫作中存在的素材套路化、內容扁平化、立意淺層化以及情節游離于現實生活等問題，仍是當前學生學習寫作的窘境。因此，為縮進學生與語文寫作之間的距離，貼合新課標所強調的真實性，達到語文與生活相結合，語文教師可以將非虛構寫作訓練引入寫作教學中，給予相應方法指導，制造學生寫作動力，以提高學生的寫作能力，走出困境。

一.何為非虛構寫作

“非虛構”，這一寫作概念最早出現于20世紀60年代美國新聞界。由于當時新聞報道過于乏味，因此一些曾有小說家經歷的新聞寫作者提議，如喬治·奧威爾等，將小說文學運用于新聞寫作，產生了“新新聞主義”。之后，新新聞主義遭到傳統新聞理念的批判，于是將其更名為“文學性新聞”“創造性非虛構寫作”。[1]1966年，小說家杜魯門·卡波特出版了一部以真實案例為寫作對象的小說《冷血》。至此，“非虛構”寫作概念正式出現于文學當中。源于西方的非虛構寫作也影響了中國文學界，以2010年《人民文學》雜志開設的“非虛構”專欄為始，中國相繼推出非虛構寫作平臺，并且掀起了一場“非虛構”的理論研究熱潮。非虛構寫作作為創意寫作的一大重要分支，也逐步被國內教育界所重視。我國引進并借鑒了西方先進的創意寫作教學理念，比如首次（2011年）引進的美國創意寫作叢書之一：雪莉·艾利斯的《開始寫吧！非虛構文學創作》、為相關創作者以及教師學生提供的寫作指南書籍：《哈佛非虛構寫作課：怎樣講好一個故事》，以沖破長期割裂學生成長生活的傳統寫作教學。

非虛構寫作是一種文學寫作的創作手段，也可以說是一種文學創作的類型。前者，實際上是強調一種“還原事情真相”的手段，指作家進入寫作程序的材料是對現實經歷或真實調查得到的素材進行文學加工的過程。后者，則是強調“非虛構寫作”這一文學類型的集合，它既包含非虛構小說和新新聞報道，也包括報告文學、自傳、回憶錄、散文、游記等文體。非虛構寫作關乎我們每個人的真實生活，是對日常事件或對現實生活折射的某一問題的某種理解與分析，是對自身、他人、社會或自然的思考、感觸與感悟。另外，非虛構寫作的核心是個人交往，并追求個人化的真實，內容的真實、作者主觀情感的真實以及獨立審美意識的真實。因此，這種基于交往而產生的溫情、這種通過介入歷史或現實而有所思的非虛構寫作，能夠體現出真實的面貌，具有較為深刻的社會現實意義，也與中學語文寫作教學有相通性。

二.非虛構寫作的實踐價值

（一）符合應試趨向

學生平日的寫作訓練，目的是提高自身的寫作能力，而提高寫作能力主要是服務于考試的需求。中考是具有水平性與選拔性的考試，其題目能夠讓人人都有話說，但想要脫穎而出必須提高寫作能力。因此，寫作教學中的訓練與指導會根據命題趨向著手來提高學生的寫作能力。當前，中考作文題門檻逐漸提高，這里的高度并非指淺層的理解難度，而是指作文需要立足于生活，進而提高哲學思辨的深度，才能達到出彩度以獲得高分。開展非虛構寫作，能夠幫助學生回歸真實生活，留意復雜事件的細節以此傳達文章的主題，塑造自己的聲音。與此同時，通過非虛構寫作中的寫人（如訪談）、寫景（如游記）、寫自己等寫作實踐，學生能夠鍛煉自己理性、冷靜、洞察的思維能力。因此，非虛構寫作符合中考趨向。以2022年浙江省部分地區的中考題為例，杭州市的中考題是以“采訪”為話題，寫一篇采訪稿，該作文題開放性較強，需要學生結合自身實踐經歷或閱讀經歷進行寫作，以“對話”為核心打破時空界限，且展現出思考的深度；寧波市的中考作文題同樣提供了與考生生活相關的情境，并搭建了寫作支架，寫一篇以“靜一點”為題的作文。在此，學生不僅是完成寫作任務，也是在發現“靜”、體驗“靜”、反思“靜”；溫州市的中考作文題拉開了思考的空間，選取了生活、學習與自然現象的常見材料，以“一定是真的一定嗎”為話題，寫一篇作文，文體不限。該作文題要求初中生對世界萬象的思考，也暗示學生可以做反向創新思索，所寫出的內容正是指向寫作主體對自我的認知。從杭州、寧波、溫州三市的中考題可以看出思辨類作文題愈發重視，中考作文的內容趨向則更貼近考生真實生活，關注個體生活體驗，像“青春”“家園”“成長”“親情或友情”“責任”等母題會延續，而加重考察的是學生對自我、社會、自然的認知、體驗與思考，這也是非虛構寫作所重視的，

另外，作文文體不限的選擇，給了考生較大的空間，可以在記敘文、議論文、說明文中選擇擅長的進行寫作。而這些文體，本質上屬于非虛構寫作，若要寫得出彩，必須有大量的材料積累。例如選擇記敘文，除有自己故事外，還需要注意的是切入點要小且別致；選擇議論文，需要材料的支撐，不能空說理，需有日常事實性材料和觀念性材料的呈現；選擇說明文，則完全需要足夠材料的支撐，更考驗學生平時的積累。可見，開展非虛構寫作實踐，能夠拓展學生的視野，符合教學及時代所需。

（二）符合新課標要求

非虛構寫作的真實性、應用性、實用性，能夠幫助學生學會關注社會、表達生活。初中開展非虛構寫作教學，也是藉語言運用與思維能力，寓文化自信與審美創造而培育少年正確的價值觀的過程，與國家教育部新制定的《義務教育語文課程標準（2022年）》課程目標與課程內容相匹配。課程目標方面，2022年版新課標新增了“核心素養”的內涵，明確了義務教育語文課程培養的核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力以及審美創造四大方面的重要內容，這也正是寫作教學所需培養的素養。另外，“總目標”中的1、6、7、9條均與非虛構寫作追求相符合，即形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；積極觀察、感知生活，提高語言與思維能力；辯證地思考問題，養成實事求是、崇尚真知的態度；形成健康的審美情趣。[2]課程內容方面，新課標語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現，按照循序遞進的三層次呈現出6個學習任務群，非虛構寫作正是能夠較好地融入于這些具有情境性、實踐性與綜合性特點的學習任務群。

（三）促進學生的寫作動力

動力是寫作的核心，當個體置身于局中時，寫作熱情能夠得以激發，寫作內容能夠得以深化。當前，較多學生對于寫作的態度是完成任務的消極情緒，而缺少對寫作可以作為人與人、人與生活、人與社會溝通方式的認知。同時，寫作困難也是動力缺乏的原因之一，除了難以下筆外，寫作對象不明確、寫作語言平鋪直敘等問題也較為普遍。而該問題與初中生生活經歷較為匱乏或缺少獨特感悟有關，久而久之就會產生恐懼、不自信的心態。非虛構寫作能夠讓學生看到日常經驗的魅力，其題材大多與時代、現實生活相關，能夠啟發學生用自己的心靈去面對真實的生活，意識到寫作也是一個記錄生活、與人溝通的渠道，進而真實地表達自己的感受，以此尋找到自己想要表達的事物，找到自己作文的切入點。另外，通過非虛構寫作的訓練，能夠幫助學生找到自己的聲音，在評價、修改和反思中獲得寫作的直接經驗，而后擺脫恐懼對個體寫作的支配，建立自信寫作的堡壘。

三.非虛構寫作教學的實施策略

（一）非虛構寫作方法指導

1.讀者意識

讀者意識包括兩方面：“一是作者心中的‘讀者是什么樣的，他們需要什么；二是‘讀者的實際反應如何。”[3]這對于學生寫作十分重要，能夠使學生明確寫作對象與目的以及讀者的真實反映，從而避免說空話、套話、自說自話的現象出現。因此，基于讀者意識的非虛構寫作，更有說服力與針對性。對于如何指導初中生建立讀者意識，就可以從以下兩方面實施：

一方面，指導學生分析讀者。基于非虛構寫作任務情境，讓學生有意識地為活動任務分析確定讀者，清楚面對的群體是誰，考慮其與自身的社會關系，從而走進情境中使用恰當的語言。在確定的過程中，可以引導學生為考慮讀者及其需求而轉換視角。拉開與自己的距離，從另一視角中了解自己，仔細思考以什么切入能使讀者欲罷不能，進而選擇合適的文章內容展開寫作。在寫作過程中，仍需維持讀者意識。就內容上，美國著名寫作教授、非虛構作家菲利普·羅帕特曾提出加入反思性或回顧性段落，即文章呈現雙重視角，以滿足讀者的興趣。反思或回顧性段落并不是指那些當代道德觀或勵志雞湯文化的陳詞濫調，而是有自我意識的、有思考價值的、真實且能夠吸引讀者的文字。[4]這種趨向分析性、解釋性或概括性的段落語言不僅能使作品提高一個層次，還能夠使文章清楚地說明或暗示寫作者在故事開始的背景、狀態等至關重要的信息，從而讀者在一開始就建立起對自信且有力的敘事聲音的信任，引起讀者的興趣。就結構上，教師應指導學生考慮讀者閱讀的耐心與習慣，越過界限，無論多么有趣，作品泛濫的風險都會增加。以是，把握讀者內心，合理安排寫作結構非常有必要。例如，組織文章的段落，如果在寫作時只是把寫作材料簡單疊加，以三段式的冗長篇幅呈現，肯定不會吸引讀者的閱讀。因此，筆者認為初中生800字的文章段落總數在7-9段左右為最佳。

另一方面，指導學生討論、分享與修改習作，即了解讀者的真實反映，得到有效的寫作反饋。分享、交流、批改習作過程，也是學生從意識上的讀者轉變為真實讀者的轉換身份過程，促進學生強化讀者意識。學生討論評改的方式有兩種：自我評改和生生互改。自我評改的目的是引導學生以另一視角完善作文。因為學生了解自己作文要傳遞什么信息，表達什么情感。當然，也存在部分學生不會修改自己的文章，因此生生互評能夠幫助他們以一個閱讀者的身份看到他人的優缺點，在交流中反思自己寫作上的不足。自我評改是生生互評的基礎，生生互評是對自評的深化，二者應該相結合。另外，生生互評過程中，教師可以指導學生才有對話式評價，例如以疫情為主題，根據自身的生活經歷，寫一篇講話稿，一位學生作文主旨是歌頌疫情期間的真情，但文章流水賬式地記敘了疫情期間的幾件事或場面（五個場面），切入點較大，平鋪直敘，缺乏感染力，那么作為評改者，首先要明確該生的問題，再進行有理有據的交流，并寫下對話：

（1）該作文中，_______的場面要詳寫，_______的場面要略寫，_______的場面可以不寫。

（2）文章中你認為最能體現的疫情期間溫情的是______場面，可以具體展開說說嗎？

以這種讀者式的反饋評語，不僅能讓學生明確作文修改的方向與具體細節，還能對別人的文章有理有據的評價，強化讀者意識。

2.逆向思維

基于新課標頒布的背景下，初中生的思維能力的培養愈發重視。精辟入里的語言及深刻的立意是非虛構寫作所追求的重要方面，這也需激發學生多做反向創新思索，激發思辨意識。這種對習以為常的真理的抵制的逆向思維，是對傳統順向思考的挑戰，是在向高中寫作深度的靠近，也是能使文章變得新鮮，擁有出其不意的魅力的重要方式。因此，教師在非虛構寫作教學中應對逆向思維做相應的策略培養，具體路徑可從以下兩方面實施：

首先，從寫作材料入手，培養初步的哲學辯證思維。初中生的思維具有較強的逆反性，他們本身就喜歡懷疑、爭論。教師可以將這一“杠精”思維引入寫作中，由學生就材料表達初步想法，并以相反的視角去觀察人們熟知的人物、事件、現象等，提出一個相反觀點，就該觀點再做進一步地分析論證，以證明其成立，以此獲得新的感悟、新的認識，并將其轉化為寫作的新意蘊、新題旨。這里的寫作材料可以直接帶有辯論性質，如患難是否見真情等，那么學生可以結合某些生活現象、社會熱點、流行思潮等做逆向解讀：經過“患難”的人不一定能見到真情，未經歷患難的人也可能見真情，進而以自身的真實經驗去驗證與寫作。這是一個挑戰，也是一個鍛煉，能夠促進學生辯證地看待問題，以此切入獨特的視角點，寫出立意新穎的文章。

其次，將逆向策略運用于寫作內容上。一是文章結構，教師可以引導學生對常規的文章構思進行“逆向”設計，即打破常規寫作布局。通過相關示例，引導學生采用各種“顛倒”方式，如時序顛倒，這里的“顛倒”不僅指“倒敘”，還指“倒錯”，突出了歷史與現實的因果關系，突出了情節的起伏，突出了主題，也具有較大的挑戰性。這種將人物、事件、細節等進行重組的逆向設計，以乖戾的姿態呈現出鮮活的生活，給讀者帶來強烈的新奇感，增強作品的表現力和吸引力。同時，重組布局需要有較強的邏輯思維來考慮內容與材料內涵之間的關聯。思路需清晰，邏輯需通順，才能更好地表現文章中心。二是語言技巧，教師可以指導學生借助語境或情感運用相關手法，如運用正話反說、對比、抑揚、反襯、設懸念等手法，達到欲言此物先言其他或言在此意在彼的不同語言效果。

另外，需要注意的是逆向思維雖能使文章立意獨到，層次提高，但運用逆向思維進行非虛構寫作需要具體問題具體對待，并非所有的觀點都能逆之成理，不能演變成為逆向而逆向的錯誤用法。

3.人物類型

英國小說家福斯特將人物類型劃分為“扁平人物”和“圓形人物”兩種。扁平人物的特點性格固定，不會因情節變化而變化，如《老人與海》中的圣地亞哥的堅毅形象，《三國演義》中的諸葛亮的智慧形象。圓形人物的性格特點則是豐富復雜，會隨著情節的發展而變動，如《紅樓夢》中的王熙鳳。在非虛構寫作中，學生會涉及人物情節，并對人物作一定的分析與描寫。而人物的存在，必定會有個性特點的存在。非虛構作品對真實人物的刻畫與小說人物形象寫法相通，因此人物類型的劃分適用于非虛構寫作。教師在寫作教學中，可以指導學生掌握人物類型理論，明白自己所描寫的人物為哪一類型，進而把握分寸，分配筆墨。在寫作中合理分配人物類型，是對故事的優化，能促使學生熟練地掌握敘事技巧。

（二）非虛構寫作形式訓練

1.新聞報道

該類形式的非虛構寫作訓練可以與部編版語文八年級上冊新聞活動探究單元相結合，開展新聞采訪，并在技巧指導的基礎上，寫一則消息。新聞報道，主要訓練初中生的敘述能力、對關鍵信息的把握能力以及細節的描寫能力，根據報道需求，學會合理安排先后詳略內容，條理明晰地表達，并借此記錄真實生活，表達真實感受。教師在指導過程中有意識地讓學生建立讀者意識，運用非虛構寫作中的人物類型理論描寫人物、表現場面、講述故事。例如，寫一篇消息，報道近期學校舉行的運動會賽況。有學生報道接力比賽，寫到二棒選手在接力過程中意外與對手發生碰撞而不慎摔倒，這里引入緊張與懸念描寫困境中的人物，能夠吸引讀者眼球。接著人物憑借毅力忍受傷痛堅持比賽完成交棒，體現了永不言棄的精神。最后四棒選手的強勢逆襲，使整個故事達到熱血沸騰的效果，賽后四位選手的緊緊相擁顯示出了團隊的友愛團結，困境被克服，且有生動感人之效果。通過新聞報道類的非虛構寫作，學生能夠明確新聞寫作對象、新聞要素、消息的結構及特點等知識，了解讀者喜好，學會字斟句酌，懂得突出重點，且能靈活運用語言技巧與人物理論，渲染氣氛，展現人物精神。

2.游記

學生在非虛構寫作中除寫人寫事外，還應知曉如何寫地點。人與地點是非虛構作品的支點，部編版八年級下冊第五單元的寫作專題正是游記，游記的寫作訓練能夠讓學生感受地方的文化、景色的美艷，鍛煉個體洞察能力以及具有深刻性與獨創性的思維能力，抒發真實感受。每個地方都有獨特的面貌、人口與習俗，作為游記者需要發現這些與眾不同的特點，且通過對地理位置、自然風光以及歷史沿革的了解，思考所描寫之地傳遞出的精神意義，以此建立文化自信。教師在此類教學中可以創設任務情境，喚醒學生記憶，例如以創建《行者》的山水游記公眾號為活動，由學生推薦去過的人文之地，并以游記的形式進行發布，讓更多的人留意且關注地方風景文化。該目的就在于喚醒學生記憶里的旅游經歷，在思考中轉化為寫作素材。如果學生缺少瀏覽經歷，教師也可以組織一次當地景點的游覽主題活動，新景觀能激發新思想，基于活動的總體印象與感受再進行寫作，在寫作前后教師可以有意識地指導學生運用逆向思維進行記敘與抒情，并用自己的語言風格記錄自己的真實感受，這也是游記寫作的意義。

3.辯論稿

辯論稿類的寫作近于議論文寫作，但難度大于議論文，它不僅需要以一定的邏輯提供論據、表明立場，還需要駁斥對方論據，是一種思維交鋒的對抗式訓練。辯論稿的寫作訓練能打破學生平時寫作中存在的“自說自話”現象，學會有邏輯地闡述觀點且運用逆向思維進行辯駁，鍛煉個體的敏捷、批判思維，提高語言的說服力。教師可以開展辯論活動，在活動前擬好辯題，可以是結合時代背景的現實熱點辯題，可以是結合課文的價值導向辯題，如結合《杞人憂天》課文提出該憂慮是否必要，這類辯題能夠緊扣課標與教學要求，有利于學生對文章的深入思考探究。之后，教師根據學生的學習情況進行分配隊伍，隊伍之間以抽簽的形式形成正反兩方，再由學生基于引用、排比等手法以及比較、推理、概括等思維方法擬寫辯論稿，進而開展正式辯論。另外，教師需指導學生換位思考，逆向思考，并對學生的辯論稿進行點評與總結，引導學生認識且吸取對方辯手的科學論點，培養良好的實事求是、崇尚真知的態度。

綜上所述，基于新課標發布的背景下，面向中考作文要求，開展非虛構寫作教學能夠促進學生扣住文眼寫出真情實感、多向創新的文章，寫出自己的風格，并在交流中提升審題、思考、寫作能力。

參考文獻

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（作者單位：溫州大學）