混合教學法在護理專業英語中的教改實踐

易雪飛　申慧麗　涂罡

摘 要：目的：探討以通過美國注冊護士考試（NCLEX-RN）為導向，以混合教學法（Blended learning）為方法的護理英語教學改革實踐。方法：以某校中外合辦護理專業2019級92名學生為教改研究對象，根據班級將學生分為兩組。實驗組：混合式教學法（一班46人，9名男生）。對照組：傳統授課教學法（二班46人，8名男生）。教學完成后，采用課程評價調查問卷對兩組學生進行調查，并通過期末考試成績進行教學效果評價。在護理英語教學中采用基于混合教學法，以學生通過美國注冊護士考試作為教學任務導向進行干預，干預前后選用課程評價調查問卷、護生自主學習能力量表、期末考試成績進行效果評價 結果：問卷調查結果顯示，實驗組學生對混合式教學法滿意度較高，課程干預后，89％本科護生比較喜愛混合式學習，86％實驗組學生認為混合式學習對理解課程有幫助；實驗組學生的自主學習能力顯著提高（均P <0.01）；接受混合式學習課程的一班本科護生期末考試成績高于常規課堂學習的二班本科護生（P <0.05）。結論：基于任務導向和混合教學法的護理專業英語教學是適應時代特色的新的教學模式，能夠極大提高學生英語學習的興趣與專業英語的運用能力。

關鍵詞：混合教學法；任務教學法；NCLEX-RN；護理英語教改

國內學界對于護理英語的教學研究從未止步，從ESP教學、情景教學法、MOOC教學法、問題教學法，到O2O教學法、英文短劇教學法、任務教學法。然而在實踐中，全國高校護理英語教學大部分還是由外語學院主導，因為各高校師資的差別迥異，暫時也沒有形成統一的教學方法。在筆者看來，中國的護理英語教學以培養國際型護理人才為目標，其教學過程可以分解為：英語版本醫護專業知識的學習、解決醫療場所英語日常用語交流問題和克服東西方文化差異造成的誤解等幾個方面的內容。

2002年，Elliott Masie等人將E-learning與傳統的學習理念相結合，提出了混合式學習（Blended Learning）的概念[1]。混合教學法主張學習者本人作為學習主體，充分發揮學生的主觀能動性進行學習；老師的角色更多的是一個學習組織者（Organizer），一個學習伙伴（Partner）。創設情境，模擬體驗是教學前提。

跨國就業是許多護理專業本科畢業生的選擇，一些高校干脆設置“涉外護理”專業，培養涉外護理人才可以視作護理英語教學的直接目的。在四年的本科學習過程中，對于護理英語學習效果最直接的評價指標就是是否能通過國際認可度高的資格考試，如美國的NCLEX-RN（注冊護士執照考試）。該考試是按照美國護校新畢業生應具有的知識和能力而擬定的，分為護理理論和臨床兩部分，包括護理工作的五個傳統領域，即內科、外科、產科、兒科和精神科，采取整體綜合性考試。

本實驗采用任務教學法和混合教學法的結合，將NCLEX-RN考試融入涉外護理專業英語課堂中，通過實施任務型教學將聽、說、讀、寫、譯能力的培養有機地貫穿到每個教學任務中去，利用混合式教學法最大限度地調動學生學習的積極性。本研究的目的是探究適合中國普通高校護理專業英語教學的通用模式。

一、對象與方法

（一）對象

選取某醫學院國際學院2019級4年制中外合辦護理專業兩個班共92名學生為教學測試改革的對象，每班各有學生46人，屬于平行分班，兩個班保持正常教學秩序，實驗組以NCLEX-RN為任務導向，在不同教學環節采用案例教學（CBL）、問題式教學（PBL）及PPT講解等混合式教學法為手段進行教學。對照組為傳統講解式授課教學法。兩組學生年齡及護理專業英語前期測試成績比較，差異無統計學意義。使用的教材及教學團隊成員一致。課程結束后對教學效果進行問卷調查，并對考試成績進行統計對比。

（二）方法

1. 對照組傳統教學法，即以教師傳授知識為主，對教材內容進行語法翻譯，課后以NCLEX-RN試題作為練習輔助鞏固，第二節課進行試題答疑，然后進行新的主題內容講解。教師在整個過程當中起講解作用。

2. 實驗組以任務為導向，教師在開課之初明確告訴學生這門課程的學習目標和學習方式[2]。整個班級隨機分6組，每組7-8人，在護理英語課堂教學過程中，以RN考題作為問題創設的出發點，促進學生在問題中思考、討論并理解教材內容。初步形成“以培養語言能力為宗旨、以學生為主體、以考題為主線”，實現“課堂教學任務化”[3]的基本模式。

二、過程與效果

（一）教學過程

操作步驟分為課前、課中和課后。

1. 課前：上課前一周，實驗組學生收到教師的具體任務要求，以及與課文內容相關的背景材料、臨床案例及相應主題的NCLEX-RN考題；各組學生任務不同，分別涉及知識型選擇題、填空題（包括新詞、短語及句型）、實際問題解決類題目（激活學生認知結構中與任務相關的背景知識）、角色扮演及問題思考探究等。要求學生在授課前完成設置好的教學任務點，同時教師會作為討論成員加入每組微信群，幫助學生理清思路、掌握重點，與各組同學共同探討任務完成的方法，讓學生了解實施任務的具體步驟。如講解以病人為中心的護理理念時，教師會提前安排學生預習考題“A client has just spent 5 minutes complaining to the nurse about numerous aspects of her hospital stay. The best initial nursing response would be to： A. Attempt to explain the purpose of different hospital routines. B. Explain to the client that becoming so upset dangerously blocks her need for rest. C. Refocus the conversation on the clients fears， frustrations， and anger about her condition. D. Permit the client to release feelings and then promptly leave to allow her to regain composure.”[4]負責該部分內容的學生在課前會通過短視頻了解護理理念的相關內容，查看RN試題中不認識的單詞，通過小組討論了解題目要點，對答案選項做出預判。

2. 課上：每組成員上臺簡要展示負責的模塊內容，記憶類的知識點通過小組PK的形式進行測試鞏固，對重要知識點，每個小組輪流回答。護理專業英語會涉及眾多專業詞匯與專業表述，這部分內容可將教材章節與相關考題結合起來進行鞏固。如在講解糖尿病內容時，可以選用考題“Nurse should expect the type 2 diabetes client to mention symptoms associated with the classic signs of diabetes， such as： A. Polydipsia， polyuria， irritability B. Polydipsia， confusion， polyuria C. Polydipsia， polyphagia， polyuria D. Polydipsia， nocturia， weight loss”。對照組教師會作為主講，從詞源學和構詞法著手，幫助學生掌握復雜的醫學專業詞匯。將題目中的專業詞匯翻譯出來，讓學生記憶后進行選擇。實驗班學生會在課前收到該題目，小組成員自由領取任務進行備課及講解。其中1-2名學生負責中文講解糖尿病癥狀（背景材料中已有）；一名學生介紹poly-作為英文單詞詞綴的意義。poly-作為前綴往往表示many“多”，舉例：polygon多邊形；polytheism多神論；polygamy一夫多妻制；1-2名同學對題目進行分析，講解各選項。一名同學引導大家做出正確的選擇。最后一名同學對可能錯誤的選項進行錯誤原因分析。問題解決型題目通過頭腦風暴和小組討論的形式讓學生進行深入交流，存在異議時進行組間討論，探究來解決課前不能解決的問題，同時將考題轉換為情景對話，讓學生通過扮演不同的角色模擬臨床情景來進行口語練習。以2.1.1中提到的題目為例，負責該部分的小組，1-2名學生先導入其中重點的詞匯及理念，3-4名同學進行角色扮演抱怨的病人及不同護理人員的反應，在此過程中充分發揮學生的想象力和團隊協作能力。通過情景出演，由學生選擇哪種方式最佳，并派出該小組最后一名學生揭曉正確答案并解釋其合理性。

3. 課后：課堂最后的環節，教師從自己的角度對任務的展示進行詳細地評述，并提出改進的建議。其他小組成員也將針對教材及考題內容進行提問、評價和建議，進而提升學生思考力和批判性思維能力，形成師生互動、小組互動的局面。最后小組間互相打分，計入平時成績。教師對課前、課中和課后數據進行統計及多維度分析，以便及時反思改進。

（二）教學效果

1. 問卷調查

教學完成后，通過問卷形式對兩組學生進行調查，并通過理論考試對實驗組與對照組進行教學效果評價。調查問卷針對兩組學生分別發放46份，并當場收回，回收率與問卷有效率為100%（見表1）。問卷內容包括：教學內容安排能否幫助對復雜理論知識的理解、批判性思維能力的提高、團隊合作意識的培養、激發學習興趣、提高學習效率、學習工作量的增加及促進自主學習能力方面。每個問題分5個等級，分值為1-5分（1為沒有效果，5為效果最佳）。

課程結束后，實驗組89%的學生對混合式教學法課程教學模式表示滿意，84%認為混合式教學有助于對復雜理論知識的理解及批判性思維能力的提高。73%認為有利于培養團隊合作、激發學習興趣、提高學習效率。85%的實驗組同學認為自主學習能力得到了提高，同時63%的學生認為學習工作量因此加大。對照組學生則多數選擇滿意度一般，各方面提高不明顯。而有趣的結果是，雖然對照組同學沒有課前的任務，43%的學生依舊覺得學習工作量較大。

2. 考題考試成績

理論考試采用專題考試的形式，課本內容占40%，NCLEX-RN考題占60%，學生最終成績作為該課程的過程性評價結果。通過專題考試成績比較發現，實驗組在知識點掌握及真題的準確率都具備明顯優勢。

從表2中數據可以得知，前測時實驗班平均分與對照班差別不大，僅0.13分，基本可忽略不計，說明該班英語成績跟對照班相比無明顯優勢；但經過一段時間的任務型教學法試驗后，實驗班后測平均分遠高于對照班，提高了6.53分，說明實驗班的教學效應大，學生對試題掌握更牢固。由此可以得出結論：學生為主體的教學參與比單純聽教師講解對專業知識的理解和掌握更深更好。以NCLEX-RN試題為導向的任務型教學比傳統的語法翻譯法教學效果更好，不僅提高了學生語言運用能力，同時也提高了考試的準確率與通過率。混合式教學為學生創造了良好的學習氛圍，也培養了他們的自主學習能力與團隊合作能力。

3. 學生自主學習能力得分比較

采用Likert5級評分法，每小題按1-5分計算，分值越高能力越強，從自我管理能力、信息能力和學習合作能力三個維度進行測評。

表3數據使用SPSS17.0軟件進行獨立樣本t檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義，由此可見經過混合教學法的運用，實驗組自我管理與學習合作能力高于對照組。

三、討論

（一）以NCLEX-RN考題為任務的合理性

護理英語課程教學中問題創設的出發點是結合專業特點，設計能夠激發學生學習興趣和積極性的問題，促進學生在問題中思考、討論并理解教材內容，最終提高學生專業英語運用能力。真題給學生呈現美國臨床護理場景下的具體問題，涉及很多護理專業詞匯和術語，考題中涉及了護理的最新理念和先進技術[5]，將其作為問題的出發點，與護理英語專業課堂密切結合進行課程教學設計，能夠有效激發學生對專業的學習興趣，促進學生分析和解決問題的能力，增加醫護專業詞匯量及對國外護理領域的認識進而提高考試的通過率。

（二）混合式教學法的可行性

該研究結果顯示，混合式教學法在教學內容安排、多元互動性、激發學習興趣、培養團隊合作等方面明顯優于傳統教學法。學生通過課前任務設定，課上小組展示，課后評價總結，全程參與課程的安排與實踐，雖然學習強度有所增大，但教學目標的實現與學習效率的提高都具有極大的突破意義。傳統的英語教學以教師為中心，學生課前沒有充分了解課堂內容，課上被動進行語法詞匯等知識的灌輸，雖然課前任務少，課程進度快，但缺乏師生互動，使學生依舊明顯覺得課程壓力大，其壓力來源于對背景知識的認知不足，往往導致課堂跟不上進度或者對知識掌握不夠透徹。混合式教學法通過實物演示、護理操作、角色扮演、情景對話等將教與學巧妙結合起來，以學生為主體，培養了學生學習護理英語的興趣與熱情，課前團隊的討論合作能夠有效增強其對知識點的理解。

（三）學生自學能力的提高

自學能力是在求學時期及日后職業生涯中進行學科學習和經驗汲取的不可或缺的基本能力[6]。在混合式教學法的應用中，教師課前會結合學生情況進行自學方法指導，提供相關主題文獻資料，明確核心知識點，以保證自學的備課質量。對NCLEX-RN考題中的重難點問題指出思考方向，指導學生通過閱讀書目去思考問題、挖掘答案。自學環節的強化，使教師不再作為學科專業知識的傳授者，而是學生主動學習、自主探究的引導者、組織者與對話者。學習氛圍更加符合學生的生理和心理需求，學習成為積極、有意義的過程。課前的團隊任務，讓學生在自學過程中，充分發揮其主觀能動性，遇到困難，小組協作完成又有利于培養學生團隊合作能力。

（四）對教師的要求

高素質、高水平的教師隊伍是實現混合式教學的核心。Dudley Evans等人認為混合式教學法的教師不僅應該是合格的英語教師，更應該成為合格的課程設計者[7]，為學生提供實用的教學材料，以及成為學生的合作伙伴，根據教學需要對學生的學習情況進行適時分析和總結。以NCLEX-RN考題為導向的混合教學法運用在護理英語教學實踐中時，需要授課教師對真題與護理學教材有充分的了解，并能夠進行有機結合，根據每個章節主題設定具有代表性的考題，引導學生置身在臨床護理的具體情景中。充足的背景資料的補充與有效的課堂設計引導是混合式教學成功的關鍵，教師要突破傳統教學法對學生的束縛，適時引導師生互動，從而逐步培養學生的職業能力和綜合素質。

四、結論

“以教師為中心”的傳統英語教學模式形式單一，運用在護理英語教學中，“英語加專業”往往使學生感覺難度加大，學習積極性不高，從而制約了教學效果。混合教學法對課堂前中后整個過程進行改革創新，實踐表明，混合式教學運用在護理專業英語教學時，能夠實現教與學之間雙向信息的傳遞，提高了學生的學習興趣與口語交際能力，對護理專業英語教學非常適合。

NCLEX-RN試題涉及有關各臨床領域護理工作中經常遇到的問題，并包括法律、倫理方面的知識。內容上，以人為本，突出臨床護理，實用性和操作性強，注重護士臨床工作能力和應變能力的培養，護理學科知識體系完善；形式上，多為案例分析和情景對話，注重護士實踐能力和臨床運用。其中對話情景式題型在考試中有不小的比重。根據試題設置病例場景，鼓勵學生圍繞基本原則對患者的疑問做出恰當的回答。可見以通過考試為任務目標設立課程教學計劃比單純向學生灌輸知識更有效，不僅可以助力學生增強自信心、提高注冊護士考試的成功率并減輕因考試所造成的壓力，還可以使學生通過做題熟悉各種臨床護理情景，使其具備運用理論知識解決具體問題的實踐能力。

總之，以通過NCLEX-RN考試為任務導向教學法和混合教學法結合，將教授、實踐、自主學習三個環節進行有機整合，可以有效實現護理英語教學目標，提升護理英語教學效果。

參考文獻：

[1] M.KAUR．Blended Learning：Its Challenges and Future[J]．Procedia-Social and Behavioral Sciences，2013（1）．

[2] 余麗霞．任務型教學法在涉外護理英語教學中應用探析[J]．繼續教育研究，2011（4）：133-135．

[3] 魏永紅．任務型外語教學研究[M]．上海：華東師范大學出版社，2004．

[4] DOLORES F.SAXTON．Mosbys Review Questions for NCLEX-RN [M]．United States：Mosby，2001．

[5] PHYLLIS JACOBS，MARY L. KOEHN．Implementing A Standardized Testing Program：Preparing Students for the NCLEX － RN[J]．Journal of Professional Nursing，2006，22（6）：373－379．

[6] 鮑莉莉，林平，劉鳳鵬．PBL教學法對護理本科生自主學習能力的影響[J]．護理研究，2010，24（4）：924-925．

[7] DUDLEY EVANS，ST JOHN．Developments in English for Specific Purposes [M]．Cambridge：Cambridge University Press，1988．

[8] 林毅，姜安麗．護理專業大學生自主學習能力測評量表的研制[J]．解放軍護理雜志，2004，21（6）：1-4．

[9] 蔡端穎，耿桂靈．問題教學法在護理英語教學中的應用[J]．教育探索，2012（7）：73-74．

[10] 陳瑜，曾麗娟，等．基于E-Learning的混合式學習在精神科護理學教學中的應用[J]．護理學雜志，2018（8）：7-10．

基金項目：湖北中醫藥大學2022年度“青苗計劃”資助項目（2022ZZXQ019）；2020年海南省教育廳課題跨文化交際MOOC課程建設與翻轉課堂教學研究成果（Hnjg2020-85）

作者簡介：易雪飛（1982- ），女，四川內江人，湖北中醫藥大學外國語學院講師，碩士，研究方向為商務英語及商務英語教學。