C+APT智慧教學模式在教學中的應用

朱映暉 熊曳

新課改背景下，教師需要迎接以培育學生核心素養為目標的信息化教學新挑戰。為適應新形勢，筆者基于“追蹤日全食”的教學實踐，以培育學生核心素養為出發點，在教學中有機融合技術、評價、教學法，構建智慧教學模式（C+APT），改進傳統教學，實現從知識本位到素養本位的轉變，從封閉式學習到開放式學習的轉變，從關注學生既得利益到關注學生長遠的發展轉變。

一、新課改背景下教師面臨的挑戰

2022年4月，教育部印發了《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，強化了學科課程的育人導向，更加關注課程對于學生核心素養的培育功能。學生核心素養的培育要很好地落實到日常教學中，這對教師來說是一項挑戰。因為目前一些教師在教學時更多關注的仍是知識與技能的傳承，他們對學生進行評價，看重的是知識與技能這些“物”的積累數量和調取速度。在教學過程中，相比關注“人”而言，教師首要關注的還是“物”，將“人”視為“教”的過程性活動載體，這就背離以知識與技能為載體發展“人”的初衷。

教師應堅持育人導向，要目中有“人”，將引導學生解決真實情境下的問題作為教學的出發點和落腳點，也就是關注學生在學習過程中進行知識與技能的積累與遷移，使其在解決新問題的過程中逐步具備終身受益的品質和能力。

以提升學生學科核心素養為導向設計和實施教學，對教師自身素養提出了更高的要求：其一，教師要有更開闊的眼界，以課程內容為載體，科學、巧妙、連貫地呈現對學生來講有挑戰（甚至跨學科）但又在他們能力范圍內的真實情境；其二，教師要有更飽滿的熱情，按照學科核心素養培養要求，勇于在教學內容載體基礎上開展跨學科活動；其三，教師要有更深入的思考、更清晰的思路，設計有利于學生學科核心素養發展的教學流程和方法，引導學生解決問題，提高素養。

信息時代，教師可以利用信息技術創設有挑戰性的問題情境。當代學生是信息時代的原住民。教師創設情境，通過問題驅動來組織教學活動，勢必要考慮學生信息素養的提升。為了讓學生有所提升，教師不能滿足于只掌握學科教學技能，還要在信息素養上有所提升。因此，教師在著力培育學生核心素養的教學過程中，要兼顧學科教學組織和信息技術應用，更好地適應新時代教學要求。對教師而言，探索并構建以素養為導向的數字化教學模式迫在眉睫。

二、C+APT智慧教學模式

為探索素養導向的數字化教學模式，筆者重點研究了華中師范大學張屹教授團隊提出的APT教學模型，即教師借助數字化教學終端利用其強大的反饋功能，將評價（A）、教學法（P）和技術（T）整合到教學中。張屹教授團隊認為，評價是促進教學動態變化的重要反饋方式，在數字化教學中扮演重要角色[1]。合理的評價手段、教學方法及合適的技術工具是有效開展數字化教學的關鍵因素，APT教學模型注重評價手段（assessment）、教學方法（pedagogy）與技術工具（technology）等要素的融合，倡導信息化環境下以評促學，凸顯學生的主體性和主動性[2]。

在解析APT教學模型的過程中，筆者發現這一模型更多涉及的是評價手段，其實關注學生學科核心素養進行有針對性的評價與反饋更為重要，因為教師需要以評價與反饋數據作為支撐，及時調整與改進教學。為使評價內容明晰化，也為了更好地幫助教師設計和組織教學活動，筆者在APT教學模式基礎上明晰評價內容指向，以培育學生學科核心素養為導向，設計了C+APT智慧教學模式。

C+APT智慧教學模式中C為學科核心素養（core competence），即教師以學生學科素養發展為教學的出發點和落腳點；A為評價手段，即教師利用信息技術進行全過程評價（包括形成性與終結性評價），實施動態教學；P為教學方法，即在信息技術支持下，根據不同類型的教學內容設計合適的教學方法；T為技術工具，即用于教學的信息技術硬件資源與軟件資源。四者巧妙融合即構成了以發展學生學科核心素養為導向的C+APT智慧教學模式（如圖1）。

C+APT智慧教學模式下，教師以培育學生學科核心素養為最終目標，綜合統籌，明確教學目標、教學對象、教學內容，優化教學活動、教學資源，選擇合適并實施教學法，用信息技術手段進行評價。教師應用這一新模式教學，不僅可以提高課堂教學效果，而且有利于學生轉變學習方式，讓他們自主學習，合作探究。此外，采用該模式教學有利于提高師生的信息素養。

三、C+APT智慧教學模式應用案例

筆者以小學科學“追蹤日全食”為例，介紹C+APT智慧教學模式在教學中的應用情況。

（一）素養培育的具體目標

對于“追蹤日全食”的教學，筆者堅持素養導向，將培養學生“求真求實”的科學精神定為主要目標。筆者將“追蹤日全食”課程素養培養目標分為三個層次：第一層次目標，教師基于學生課前已知的日食成因的前概念，利用主題網站和網絡上日食相關資源，在課堂上引導學生自主探究，讓學生自主進行知識的獲取、構建、共享和創新應用；第二層次目標，教師設置用于辨別“追蹤日全食”信息真偽的情境，讓學生抓住信息中的核心要素獲取科學證據進行解釋，在對獲取的數據進行計算的基礎上表達自己的觀點，通過自主探究和集體論證，增加學習樂趣，提高合作能力、批判性思維能力，增強證據意識，提升信息素養；第三層次目標，學生經歷全部探究過程，培養求真求實的科學精神。

（二）教學流程

1.導入

課程導入環節，筆者在投影屏幕上動態展示追蹤動畫，并提出兩個旨在收集學生認知基礎信息的啟發性問題：

（1）屏幕上藍色圓片以10 cm/s的速度沿著固定的軌跡、固定的方向移動，怎樣移動黑色小圓片使它一直待在運動的藍色圓片里面？

（2）假如現在小圓片的速度是5 cm/s或者20 cm/s，怎樣移動小圓片使它待在藍色大圓片里的時間最長？

對于上述兩個問題，學生均用平板電腦上Educreation工具繪制示意圖進行解釋、回應，并在班級內交流分享。學生在教師的啟發下，有兩個層級的反饋：一是認識到黑色小圓片需要與藍色圓片同向行進，方有可能一直待在運動的藍色圓片里面；二是如果黑色小圓片運動速度快于或慢于藍色圓片，處在沿藍色圓片運動方向的直徑路線時，待在藍色大圓片里的時間最長。至此，教師認為學生已經具備迎接挑戰的認知基礎，并布置了一個項目式學習任務——判斷一個不同尋常事件的真偽。

2.探究

筆者通過投影向學生展示不同尋常的事件：1973年6月30日，日全食期間，一個天文學家團隊為了延長日全食的觀測時間，乘坐一架協和式超聲速客機追蹤月球的影子，使得日全食的持續觀測時間超過74分鐘。在學生閱讀完這段文字后，筆者提問：這個信息中的事情，真的可以做到嗎？筆者讓學生在平板電腦上運用iTeach軟件作答，表達觀點。在場的33個學生有17人選擇“可以”，4人選擇“不可以”，12人選擇“不確定”。筆者聽學生陳述理由后，問：“如果想準確地判斷這個事件到底是否可信，需要找哪些信息進行判斷呢？”這時，學生專注于思考從哪些方面找證據，這有利于學生聯系前概念并明確研究方向，避免盲目查找信息，為后續參與高水平思維活動打下基礎。接下來筆者將自主探究的時間和空間留給學生，讓學生根據自己所提的證據，用平板電腦登錄筆者設計的日食主題網站及開放的相關網站，查找所需的具體信息，并圖文并茂地記錄在Educreation畫板上。

在學生收集信息、分析數據后，筆者讓他們對事件的真假再次做出判斷。筆者發現，學生的意見仍不統一，其中判斷“可以”的有26人，判斷“不可以”的有7人。此時，筆者并沒有刻意尋求統一的答案，而是讓學生充分展示自己的判斷結果及其依據，組織同一小組的成員對證據進行交流和梳理，并請持不同觀點的團隊進行交流。集體論證對學生影響很大，學生看到自己判斷前后的變化，思維在集體交流中碰撞，判斷依據更加充分有力。

在邀請學生介紹方法、交流信息、分析數據的基礎上，筆者再次給予學生對自身分析方法或計算過程修正的機會。當筆者第三次讓學生對事件的真假進行判斷時，收集到的數據顯示在場33個學生一致認為這個不同尋常的事件是真實的。

3.總結與反思

評價與總結環節，筆者根據學生課堂上前后觀點的變化，給出了積極的評價與建議。筆者告訴學生：在紛繁的信息中，辨別信息真偽是重要的信息素養，個人自主探究，在找尋充足的科學證據的過程中養成求真求實的品質將終身受用。

4.拓展延伸

在拓展延伸環節，筆者請學生將課堂上收集的證據進行進一步完善上傳到云平臺，并在日食列表里面找到一個即將發生日全食的時間，設計一套追蹤日全食的獨特方案，真正學以致用。

（三）課例解析

綜觀整個教學設計與實施過程，教師不僅抓住科學本質，引導學生“刨根問底”式持續探究，培育求真求實的科學精神這一核心素養，并以此為核心設計實施教學活動，而且將評價、教學法和技術三方面有機整合，最大限度發揮了學科及課程的育人價值。

1.評價（A）

從評價（A）維度看，教師借助三次學生對追蹤日全食事件真假判斷的信息反饋的機會，開展診斷性評價，根據課堂教學狀況，快速且靈活地安排后續教學活動，確定下一步教學的重點。同時，教師通過即時性評價，指引學生面對現代社會紛繁的信息時刻保持清醒態度，對學生尋找證據辨別信息真偽的做法給予肯定和強化。

2.教學法（P）

從教學法（P）維度看，教師用啟發式教學法和項目式教學法開展活動，設計了一條體現學生自主、合作、探究特點的學習和探究主線，讓學生經歷了一個“推測—明確研究方向和方法—搜尋證據、整合信息、分析—集體論證”的過程。在這樣的過程中，學生通過對自己前一階段的思考結果和思考過程的批判性反思，與自己分析的方法對話、與收集的數據對話、與判斷的邏輯對話，在素養上獲得提升。

3.技術（T）

從技術（T）的維度看，由于“追蹤日全食”課程教學中融入了大量信息技術（見表1），支撐探究的教學方式也發生了變化，從以往的學生被動接受轉變為現在的主動探究。學生不再像傳統教學中只是被動接受教師設定好的教學環節與內容進行學習，而是根據教師提供的情境，自主進行團隊協作，選擇辨別信息真偽所需的證據，利用平板電腦登錄日食主題網站和開放網絡收集證據，并且利用畫板工具進行證據整理，最后通過無線投影的方式展示證據，參與集體論證。

四、C+APT智慧教學模式給教學帶來的轉變

與傳統教學相比，教師采用C+APT智慧教學模式教學，可以實現以下轉變。

（一）從知識本位向素養本位轉變

教師采用C+APT智慧教學模式教學，對評價、教學法、技術進行有機整合，轉變以往只注重落實知識目標的觀念，引導學生運用所掌握的知識去解決問題，有利于實現培育學生學科核心素養的目標。例如，對于“追蹤日全食”一課的設計，筆者并不是單純地讓學生掌握某個科學概念，而是利用科學概念來解決問題。在學生辨別“追蹤日全食”信息真偽的情境中，學生要遷移運用“日食”的前概念去解決信息真偽的問題，運用網絡上豐富的資源尋找充足的證據論證自己的觀點。在這個過程中，學生學會的主要不是某個知識，而是解決問題的能力。學生在解決問題的過程中培養了遷移應用的能力、團隊合作的能力、證據意識以及信息素養，最終在自主探究中體會到求真求實的科學精神的重要性。

（二）從封閉式學習向開放式學習轉變

以往的探究主要依托于教材，具有一定的封閉性。教師采用C+APT智慧教學模式教學，在信息技術的支撐下使探究情境和探究過程更加開放，使教學法的選取更加靈活多樣，并能根據評價及時地調整教學。例如，“追蹤日全食”的教學，內容上依托日食成因的概念，形式上設置辨別信息真偽的情境，引導學生利用互聯網上的海量資源進行開放式探究，讓學生的思維更加發散。教學內容和探究環境高度開放，有利于學生獲得更多創新的機會。

（三）從關注既得利益向重視長遠發展轉變

C+APT智慧教學模式下，學生在學習中收獲的不再只是某個知識點，而是在融合評價、技術、教學法的新機制下提高學科核心素養，這將使學生終身受益。例如，“追蹤日全食”教學中，也許學生并未掌握某個知識點，而學生能夠在自主探究、集體論證和持續修訂中養成對終身發展有用的批判性思維品質，并能通過同伴的證據展示發現自身證據的不足，從而體會到辨別信息真偽需要充足有效的證據。在此過程中，學生逐漸具備求真求實的科學品質。

參考文獻

[1] 張屹，李曉艷，朱映暉.智慧課堂中的教學創新[M].武漢：華中師范大學出版社，2018.

[2] 范福蘭，張屹，周平紅，等.“以評促學”的信息化教學模型的構建與解析[J].電化教育研究，2015（12）：84-89.

（作者朱映暉系華中科技大學附屬小學特級教師，武漢市學科帶頭人；熊曳系華中科技大學附屬小學教師，小學科學教研組組長）

責任編輯：祝元志