基于工作過程的線上線下融合式教學評價體系構建

陳粉娜

信息技術與職業教育的融合，帶來教育理念、教育方式、評價模式的巨大變化。推進職業教育與我國經濟社會發展需求更加緊密對接、提升教育質量顯得尤為迫切。然而，目前大部分職業學校單一的教學評價模式存在與企業工作要求相脫離的現象，導致職業學校人才培養質量與社會需求不匹配的結構性矛盾比較突出。為解決這一痛點，諸多利好政策相繼出臺，其中，《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要進一步健全職業學校評價，重點評價職業學校德技并修、產教融合、育訓結合、“雙師型”教師隊伍建設等情況，擴大行業企業參與評價，引導培養高素質勞動者和技術技能人才。這一方案的出臺，為改革職業學校教學評價模式提供了政策依據，指明了方向。

一、基于工作過程的線上線下融合式教學評價的內涵

基于工作過程的線上線下融合式教學是一種建立在企業調研的基礎上，通過分析崗位的典型工作任務作為教學情境，教師以個人或合作的方式，運用信息化手段，融入多媒體資源、實時數據分析等要素，有效整合線上線下教學優勢的跨時空的教學方式。

從詞源學來看，評價（evaluation）的含義是引出和闡發價值，是對事物做出判斷和賦值的過程（李文靜，吳全全，閆智勇，2021）。教學評價是根據教學目標，在一定的評價標準的指導下，采用合理的評價方法，對教學過程和教學質量進行評估的手段。信息技術的發展為教學評價提供了強有力的技術支持，基于此的評價數據運用，將為教師教學能力提升、課程建設和專業發展提供強有力的支撐。

二、基于工作過程的線上線下融合式教學評價的特點

1.評價以學習者為中心

“以學習者為中心”的教學理念，突出學生在學習過程中的主導地位，學生由以往依靠外在因素刺激學習變為主動探索、實踐；教師則從傳統的授課者成為組織課堂教學活動的引導者。線上線下融合式教學，加速了以學生為中心的教學范式的進程。基于工作過程的評價體系構建緊緊圍繞學生“課前-課中-課后”在獨立意識、自我負責個性等職業意識及職業能力提升的增值性標準，重視學習者的全面發展。

2.評價內容以工作任務為指向

職業教育與普通教育的最大區別在于其直接服務于經濟社會，更加注重職業技術技能的培養。基于工作過程的教學以具體崗位的工作職責、任職要求等為基礎，以工作要素、任務為參照點，強調能力本位和實踐技能的提升。課程評價圍繞某一具體任務對學生掌握、運用知識并通過實踐解決問題的能力進行考察，實現育人育才與評價同向同行。

3.評價主體、指標多元化

采用學生、教師、企業、行業多主體協同評價的方式，既能讓學生主動參與進來，又能通過他人的評價進行自我反思，進而提升自我。同時企業、行業專家進課堂，又能將企業崗位的工作要求及標準帶進校園，有助于學生提高職業意識和職業能力，推動教育教學與人才培養高質量發展。同時，圍繞“課前-課中-課后”教學全過程設計合理、全方位的評價指標，以準確客觀地反映學生的學習過程和學習成效。

4.評價結果以信息化平臺為依托

線上、線下教學各有自己獨特的優勢，線上教學借助信息化學習平臺實時記錄每一位學習者的學習進度，跟蹤統計其學習過程中產生的“增值”（余琴，楊陽，2022），并形成增值曲線，每一位學習者都可以了解自己和同伴的學習情況。而線下教學是在一個特定的情景當中學習，情感感知真實、現實，同時人和人之間可以進行無障礙的交流，并且及時反饋，在此基礎上融入線上教學，以信息化平臺作為依托，實現1+1>2的效益。

三、基于工作過程的線上線下融合式教學評價體系構建

（一）基于工作過程的線上線下融合式教學評價程序設計

本文在相關研究基礎上，從輸入評價、過程評價、輸出評價、發展評價四個維度設計課程評價指標，構建基于工作過程的線上線下融合式教學評價體系（圖1）。

（二）以學生為主體的“三環節、四維度、多元化”的評價體系

線上線下融合式教學的最終目的是利用互聯網及現場教學各自的優勢促進學生在素質、技能、能力等方面全方位發展，因此對教學質量的評價不應只考慮老師的“教”，而應從學生學習成效的角度出發，以“學”評“教”（蔣立兵，陳佑清，2016）。

1.三環節：圍繞“課前—課中—課后”的教學全過程的評價

線上線下融合式課堂的教學環節主要有課前、課中、課后三個階段，在此基礎上構建的評價標準對三個階段分別進行評價：

（1）課前評價。教師在組織課前的線上教學時應設置必要的評價環節，以檢驗學生基礎知識的掌握情況。學生通過信息化平臺完成評價內容，教師根據平臺反饋的數據準確把握學情。另外，在這一環節中企業導師也須對教師的教學設計及資源準備是否滿足工作崗位需求進行評價，這有利于教師對教學實施階段進行優化調整，以更有針對性地開展教學。

（2）課中評價。在課中環節時，遵循“做中學、學中做、行知合一”的教學理念，將學生的工作過程、學習過程和學習成效評價融為一體，全面評估學生的職業素質，包括與工作崗位相關的知識結構、職業意識、職業道德觀、具體操作能力等，重點考核學生對學習的情感認知和行為意向、課堂是否積極參與、學習任務完成情況等方面。

（3）課后評價。學生要從整體上對課程設計、教學內容、方式方法等進行打分，也就是學生的學習滿意度。另外，學生將本節課的學習成果及總結上傳至信息化學習平臺，由教師對學生所提交的作業進行量化打分。至此，信息化平臺將形成線上線下融合式教學課堂的“教師投入曲線”及“學生學習增值曲線”。

2.四維度

基于工作過程的線上線下融合式教學評價構建在課前、課中和課后“三環節”基礎上，引入四個評價維度，從輸入評價、過程評價、輸出評價、發展評價四個維度，明確“融合式教學評價體系”的基本構成要素。

第一，“輸入評價”，即在課前階段依托信息化平臺對教師的課程建設情況、學生的學習行為和學習成效進行評價。構建課程評價體系，首先需要對學習者的基礎知識、技能掌握情況和綜合素質等進行深入學情分析，結合課前的“理論知識測試結果”“知識結構梳理質量”等指標對學習者進行評估分析，構建以學習者為中心的評價體系。還需要對教師線上線下的教學設計、教學資源、導學建議等方面進行評價。

第二，“過程評價”與“輸出評價”，是在線上線下融合式教學過程中，對日常課堂教學活動過程及教學成效進行評價。日常教學活動的評價，主要涉及評價課堂的出勤情況、生生與師生互動情況、工作情境創設訓練情況等。工作情境創設訓練是通過工作情境的模擬訓練充分調動學生的潛能和積極性，并在特定的工作情境中掌握與崗位相關的知識與技能。針對工作情境訓練的評價是通過對學生在訓練過程中是否積極參與、對職業的認知及崗位技能的掌握情況、訓練成果的質量等指標進行打分，并通過總得分來評價學生的學習效果。

第三，“發展評價”，每一個學習情境結束后學生都要對學習情況進行總結，教師根據總結的認真程度和質量打分。同時，教師也要對整堂課進行學生學習的滿意度調查，通過評價診斷，了解學生學習成效以及學習過程中仍存在的問題，及時調整教學方式及方法，更新適應崗位工作的教學內容，使學習內容更加貼合工作實際，進而提升學生的綜合職業能力。

3.多元化：多主體評價

職業教育培養的技能型人才，需要對標行業的用人要求（孫嘉慶，只井杰，2022）。構建行業與院校融通的評價體系，需要教師、學生、企業、行業等評價主體共同對教學進行評價。教師評價的側重點是不斷發掘學生潛在的職業意識與職業能力的開發；學生的自評則重點則放在行為績效的提升上，同學互評能激發學生的競爭意識以及在學習過程中樹立示范榜樣的作用，取長補短；線上線下融合式教學的評價體系引入行業、企業的人才評價機制，不受時空限制，能通過線上或線下的方式真實了解工作崗位在職業規范和技能的具體要求，使得職業院校所培養的學生能夠滿足行業企業用人的要求。

四、結束語

本文提出了基于工作過程的線上線下融合式教學評價體系的構建，后續將結合在實際教學過程中師生及企業的反饋信息，進一步完善課程的評價框架，為“互聯網＋”與線下教學融合模式下的課程評價革新提供思路。

[課題項目：本文為廣東省教育廳課題“崗課證融通”的中職文秘專業課程開發方案研究——以《會議組織與管理》為例（項目編號GDZZJG2020534）研究成果。]

責任編輯何麗華