依托繪本，提升幼兒早期閱讀能力的策略

鄒燁恬

導讀：早期閱讀是幼兒語言學習的一個不可或缺的部分，對促進幼兒語言發展具有重要價值，而繪本富有文學性與藝術性，能與幼兒產生積極互動，是幼兒園早期閱讀活動的重要載體。因此，要深入挖掘繪本的多元價值，讓早期閱讀活動擺脫單一、枯燥的固有模式。本文從師幼共讀、互動游戲、家園攜手三個方面，深入思考如何開發多元的閱讀形式，使閱讀活動更飽滿立體，從而激發幼兒閱讀的內在動力，讓早期閱讀活動真正回歸幼兒發展本身。

國際幼教界有關研究指出，學前階段幼兒早期閱讀行為十分重要，是未來社會一個人必須具備的能力。繪本是幼兒閱讀的主要方式，是符合幼兒認知特征的閱讀材料，也是早期閱讀活動的重要載體。幼兒閱讀能力的提升除了受智力、觀察力、注意力等內在因素的影響，還需要持續的環境刺激。那么，如何依托繪本開發多元閱讀環境，利用多樣的閱讀形式，促進幼兒早期閱讀能力發展成了我們思考的問題。

一、師幼共讀——共同建構閱讀經驗

共讀是成人與幼兒共同進行的閱讀活動，繪本能為成人與幼兒搭建一個交流的場景。在師幼共讀的過程中，幼兒對“圖”的理解和教師對“文”的理解相輔相成，共同建構閱讀經驗，這樣既能加強幼兒對故事情節的理解，讓幼兒獲得良好的閱讀體驗，也能幫助教師及時了解幼兒閱讀能力發展的現有情況。

（一）運用對話式閱讀，優化互動環節

對話式閱讀是1988年由美國心理學家懷特赫斯特等人首次提出的一種共讀方法。與傳統意義上的成人讀、幼兒聽的共讀方式不同，對話式閱讀提倡在共讀過程中，采用對話的方式，通過互相提問、回答獲得對故事的理解，促進閱讀能力和表達能力的發展。

對話式閱讀提出了5個種類的問題模式，以大班繪本閱讀活動“團圓”為例，在師幼共讀過程中，教師可以嘗試采用這5種支架式問題，幫助幼兒在互動過程中獲取關鍵信息，加深對故事的理解。

1.填空類問題。共讀時，有時教師并不需要把一句話完全讀完，可以在話語中留出空白，等待幼兒補全。例如：“毛毛的爸爸回家了，毛毛很____。”“毛毛不喜歡她的爸爸，因為____。”

2.回顧類問題。教師在閱讀繪本一部分或讀完時可以提出問題，讓幼兒回顧已經讀過的內容。例如：“為了讓毛毛喜歡自己，爸爸都為毛毛做了什么事呢？”

3.開放類問題。面對幼兒熟悉的繪本，可以鼓勵幼兒描述發生了什么，或表達對某個頁面情節的看法。問題沒有特別固定的答案，讓幼兒發揮想象力，自由表達。例如：“你覺得毛毛愛爸爸嗎？哪里看出來愛的？”“請你來講一講發生了什么事情。”

4.“Wh-”問題。即“什么”“在哪里”“誰”之類的有關時間、地點、人物、方法路徑的問題。例如：“毛毛為什么不喜歡爸爸？”“毛毛的幸運硬幣在哪里弄丟了？”

5.聯系生活類問題。這類問題是指把書中的內容和幼兒的實際生活聯系起來，幼兒要回答的不是書中的內容，而是自己生活中積累的知識和經驗。例如：“你的爸爸為你做過什么事呢？”“你喜歡自己的爸爸嗎？”

在開展對話式閱讀之前，教師需要提前翻看繪本，根據繪本內容預設問題，可以將問題寫在便利貼上面，貼在繪本相應的頁面上，在閱讀時就可以自如提問。對幼兒回答有誤的問題，可以進行保留，以便下次閱讀時再次提問。在對話式閱讀過程中，要根據幼兒的反饋評估能力，并及時調整問題策略，提高師幼互動的質量。

（二）運用交互式閱讀，共建閱讀意義

在傳統的師幼共讀中，教師通常會以提問的方式與幼兒互動，但如果整個過程都是單向的問答形式，幼兒就會逐漸覺得乏味，從而喪失閱讀興趣。教師在共讀過程中要克服成人中心的思維方式，試著將提問的主動權轉交給幼兒，和幼兒圍繞某一個問題進行平等交流，形成交互式的動態過程。

例如，在開展閱讀活動“風是什么顏色的”時，幼兒質疑：“為什么風有這么多的顏色？”“我覺得風是看不見的。”那么可以蒙上幼兒的眼睛，帶著他們來到大自然，風兒一吹，他們就會發現風是小草色的、花朵色的、泥土色的……因此，面對幼兒的突然發問，教師可以暫時停一停，認真解答困惑，讓幼兒體會故事和生活經驗是息息相關的。如果在共讀過程中幼兒沒有任何問題，教師可以給予幼兒自我反思、自我建構、自我探索的機會，和幼兒討論：“看完這本書你感覺怎么樣？”“你喜歡這本書嗎？哪里喜歡？”“有哪里沒有看懂嗎？”以幼兒的自主表達推動師幼互動，共同搭建理解之橋。

繪本閱讀不應該是幼兒對故事的被動接受，而應該是一個主動建構閱讀經驗的過程。以交互式閱讀的方式共建閱讀意義，既有助于幼兒加強對信息的解讀，還有助于教師發現故事中幼兒最近發展區的認知漏洞，及時提供有力支持，從而實現師幼共讀的真正價值。

（三）運用細節式閱讀，拓展思考空間

幼兒受到心理和生理發展水平的制約，在繪本閱讀時主要關注的是故事整體的理解，容易忽視一些畫面細節，或對微小細節缺乏思考。如果說繪本能為幼兒創造一個思考空間，那么細節則是通往奇思妙想的鑰匙。幼兒擅長想象，豐富的想象力使他們為每一處細節都賦予了生命，都能說出自己獨到的見解。

繪本中的細節大部分都只起到深化主題的輔助作用，為幼兒提供聯想空間。例如，繪本《城里最漂亮的巨人》中，巨人喬治把身上漂亮的衣服都給了小動物后，仔細觀察周圍環境的畫面，幼兒很快發現巨人周圍樹木的葉子都往一個方向延伸，還飄落了幾片樹葉，于是大膽猜想肯定刮大風了，喬治會很冷、會生病，還發現喬治的旁邊站著一只趕路的小老鼠，小老鼠肯定會把這個消息告訴其他小動物，讓小動物去幫喬治。繪本《母雞蘿絲去散步》則是用細節直接展示主題，整個故事的進展通過細節連貫呈現：地上的釘耙、高高的草堆、吊著面粉的磨坊籬笆旁的拖車、遠處的蜜蜂房……每一處細節都在暗示潛在的危險，幼兒以此為出發點，想象狐貍每一次的窘迫形象，在歡聲笑語中一步步將故事推向高潮。

由此可見，細節能為幼兒超越圖畫與文本的閱讀提供思考空間，要重視幼兒發現的細節，主動追問幼兒對細節的理解，認真解答幼兒的困惑，以此生成主題課程，加深幼兒的學習。

二、互動游戲——自主深化閱讀體驗

陳鶴琴先生認為：“小孩子生來是好動的，以游戲為生命的。”游戲是幼兒的本能，是幼兒生活的基本活動。對幼兒園繪本閱讀活動來說，只有將繪本與游戲相融合，才能充分激發幼兒閱讀的積極性，讓幼兒在與同伴交流游戲的過程中，潛移默化地進行閱讀理解、欣賞感受、表達表現，對早期閱讀能力的培養起到了促進作用。

（一）區域互動——建立連貫一致的繪本主題

在繪本閱讀結束后，區域游戲是深化閱讀經驗的重要方式。當然，閱讀不能僅體現在閱讀區，其他區域中也可滲透繪本元素。教師可以選擇幼兒熟悉的繪本材料，與區域游戲相融合，既拓展閱讀活動，豐富幼兒的閱讀體驗，還能讓區域游戲更具目標性與指向性。

以繪本《章魚先生賣雨傘》為例，在開展完閱讀活動后，師幼以此為主題，開展了各個區域的游戲活動。美工區，幼兒用畫筆畫出各種小動物和對應顏色的雨傘，用畫筆創編新的故事情節；益智區，幼兒將故事中的小動物和對應的雨傘正確連線，并嘗試講述故事內容；表演區，幼兒嘗試分組表演，在開展對話的基礎上表演故事情節；科學區，幼兒探索著更多關于動物外衣的秘密……為了滿足幼兒圍繞這個故事開展區域探索的需要，可以打破固有格局，將其投入各個區域中，同時投入《變色龍的秘密》《神奇的動物》等繪本內容，使繪本成為助推幼兒展開探索活動的“小幫手”。當幼兒在活動中遇到困惑時，便可以從繪本中尋求答案，拓展知識，發展主動學習的能力。

可以看出，以繪本為主題展開區域間的互動，能讓原本單一的閱讀元素立體化。在游戲過程中，教師可以觀察幼兒的表現，及時調整繪本材料，但要保證新的繪本主題能與上一階段的目標有所關聯，形成連貫一致的主題，從而避免幼兒對繪本內容的理解斷層。

（二）虛實互動——創設真實可感的閱讀情境

繪本大部分都與幼兒的真實生活息息相關，為幼兒的生活體驗提供了視角，而生活經驗可以深化幼兒對故事內容的理解。因此，虛擬的繪本世界可以和真實的生活情境聯系起來。教師要嘗試讓幼兒從書中走出來，去生活中體驗其中的人事、情感、形態，在真實的情境中感受作品內涵。

以小班繪本《好喝的湯》為例，幼兒通過自主閱讀和集體閱讀后，認識了繪本中的小動物，了解了小動物喜歡吃的食物。接下來開展“煮湯”游戲，大家圍成一個圓，當成大大的湯鍋，教師出示什么動物，小朋友就扮演什么動物，并模仿繪本中的句式說出喜歡吃的食物和數量，在動作模仿、語言講述、師幼互動過程中體會合作煮湯的樂趣，感受小動物之間融洽相處、共同分享的快樂。又如，繪本《你好，植物園》講述的是一個探索植物園四季的故事。在閱讀繪本時，教師結合園內植物園、公園、草地等自然環境，與幼兒開展了一場沉浸式的閱讀體驗，讓幼兒運用多種感官感受和探索四季的秘密。幼兒用鼻子聞春日的花香、用耳朵聽夏日的蟲鳴、用嘴巴嘗秋日的果實、用眼睛看冬日的雪景，把自己的發現用多種形式記錄下來：寫畫、錄音、拍攝、收集自然物……最后匯聚成一本本屬于自己的四季繪本，多彩的生活體驗讓創意不斷涌現。

繪本作為一種以圖畫為主要表現內容和形式的讀物，以圖文結合的方式拓展幼兒的經驗和豐富幼兒的精神，讓幼兒在認知、情感、社會性等方面得到全面發展。但受年齡特點與認知水平的限制，如果單純讓幼兒自主閱讀，他們不可能深刻理解作品內容，體悟不到繪本的多元價值。

三、家園攜手——協力培養閱讀習慣

學前期是培養幼兒閱讀習慣的重要時期，除了教師的引導，家庭環境也對幼兒早期閱讀能力的發展有著重要意義。親子閱讀不僅能增進父母與幼兒之間的關系，還能提高幼兒的閱讀質量。教師應與家長密切合作，共同打造良好的家庭閱讀環境，幫助幼兒發展早期閱讀能力。

（一）幫助家長樹立正確的早期閱讀觀念

《幼兒園工作規程》指出：“幼兒園應主動與家庭溝通合作，為家長提供科學育兒宣傳指導，幫助家長創設良好的家庭教育環境，共同擔負教育幼兒的任務。”理論是實踐的基礎，在開展家庭閱讀之前，教師要幫助家長樹立正確的早期閱讀觀念，讓家長深刻了解到早期閱讀是后期語言學習的重要基礎。

例如，通過微信公眾號和班級群向家長宣傳家庭閱讀的重要性和培養幼兒早期閱讀能力的必要性。同時，可以通過“家長開放日”活動，向家長示范如何更好地與幼兒開展共讀活動，引導家長觀察教師是如何引導幼兒欣賞繪本、講述每個環節的，這種直接的觀摩活動，有利于家長學習共讀策略，提高親子共讀的指導能力。同時，教師應進一步向家長普及家庭閱讀環境的重要性，可以開展“我家的圖書角”展示活動，讓家長在家中選擇一個安靜、光線充足、空間適宜的區域，為幼兒創設安靜、溫馨的閱讀環境，并和幼兒一起商議閱讀規則，讓幼兒在家庭中養成相對穩定的閱讀習慣。

（二）協同家長開展多樣的家庭閱讀特色活動

除了幫助家長樹立正確的早期閱讀觀念，持續的家庭閱讀特色活動也是提升家長閱讀指導能力的助力器。家長只有在開展家庭閱讀活動的過程中，才能發現親子共讀的問題和困惑，從而尋求教師的幫助。同時，教師在與家長交流的過程中，可以對每個幼兒的認知特點與閱讀能力有更清晰的認識。

例如，開展“親子閱讀打卡”活動，要求家長每晚陪伴幼兒閱讀半個小時，配合“親子共讀記錄表”，將過程中的所感所想、幼兒的階段性表現、共讀的溫馨片段記錄下來；定期開展“家長座談會”活動，讓家長相互交流經驗，教師也可以聆聽家長的困惑，為家長出謀劃策，引導家長更好地進行親子共讀；在此基礎上，組織家長開展“親子繪本表演”活動，以家庭為單位，自選繪本進行親子匯演；為了讓幼兒在閱讀活動中感受分享的快樂，可以開展“圖書漂流”活動，幼兒將喜歡的書本帶到幼兒園和伙伴互相介紹，一起制作屬于自己的漂流號碼，在教師的引導下制訂“漂流公約”，樹立保護圖書、愛惜圖書的責任感。每一本書本還擁有自己的“漂流記錄冊”，家長和幼兒讀完后，可以用畫筆將自己的感受、喜歡的情節、人物記錄在冊，隨后書本就會漂流到下一個家庭。通過多樣的家庭閱讀特色活動，不僅能提高家長在閱讀活動中的積極性，還能幫助幼兒養成穩定、積極的早期閱讀習慣。

四、結語

早期閱讀活動只有激發幼兒的主動思考才變得有意義。以繪本為載體的早期閱讀活動應打破傳統的“師幼聽讀”模式，利用繪本的獨特元素開發多元的閱讀形式，給予幼兒主動探索、主動思考、主動建構的機會，從而實現早期閱讀活動的真正價值，讓閱讀回到幼兒發展本身，真正成為幼兒走向智慧的階梯！