大學新生職業生涯規劃課程的接受心理研究

李金津 曲直

摘? 要：職業生涯規劃課程是推進生涯教育必不可少的一環，影響著學生的終身學習和全面發展。接受心理機制對個體的學習行為和教育效果具有顯著影響，本文以需求、認知、情感反映為分析視角，探討大學新生職業生涯規劃課程的接受心理機制，并進一步提出精準把握學生需求、理性分析認知水平、豐富學生情感體驗等改進建議，從而提高職業生涯規劃課程的針對性、有效性和親和力，以期豐富生涯規劃教育的研究成果，增強對生涯規劃課程實踐的指導作用。

關鍵詞：大學新生；職業生涯規劃課程；接受心理

中圖分類號：G641? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）04-0121-04

一、研究背景

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》強調：“要建立學生發展指導制度，加強對學生的理想、心理、學業等多方面指導”。生涯教育是給予學生發展性指導，促進學生全面發展的重要手段。美國職業生涯規劃師舒伯提出：“生涯是生活里各種事態的連續演進方向，統合了一生中依序發展的各種職業和生活的角色，是由個人對工作的投入而流露出獨特的自我發展形式”［1］。根據個體的生命周期，生涯發展可以劃分為成長、探索、建立、維持和衰退五個階段，每一階段面臨不同的成長任務。大學新生剛剛進入從高中到大學的過渡，正處于生涯探索階段的試探期和轉換期，需要通過生涯教育完成自我試探、角色探索與職業探索，逐步厘清自身的生涯發展目標。

職業生涯規劃課程將生涯探索、價值澄清、生涯決策、就業準備等概念貫穿在教育教學過程中，是推進生涯教育必不可少的一環。我國高校職業生涯規劃課程起源于20世紀10年代，在經歷經濟體制改革、就業政策調整、就業形勢變化后，課程體系逐漸完善、理論框架日益豐富，生涯教育內涵和質量顯著提升。但由于我國高校職業生涯規劃課程起步較晚，從目前的教學形式和培養效果來看，仍存在學生多被動灌輸而少主動接受、生涯規劃的動機培養不足、課程指導難以滿足學生個性化需求等亟待解決的現實問題。

因此，為了提高我國高校職業生涯規劃課程的實效性，加強對學生接受心理機制的研究十分必要。接受心理是指：“在環境作用的影響下，接受主體根據自身的心理偏好對客體信息進行選擇、整合、吸收和反映的連續、完整的心理活動和積極、能動的心理趨向”［2］。職業生涯規劃課程的接受心理是指在授課過程中，學生在情感體驗、環境激發、心理效應等因素的作用下產生的刺激反應。在此過程中，學生的需求、認知和情感反應發揮著至關重要的作用，其需求是接受的前提，認知是接受的基礎，情感反映是接受的保障，三者構成了接受主體的心理基礎。因此，研究大學新生的接受心理機制及其對職業生涯規劃課程的影響，對于提升課程教學的實效性，結構性、系統化、遞進式提高學生生涯規劃能力具有十分重要的理論價值和現實意義。

二、大學新生職業生涯規劃課程的接受心理機制

有研究表明，不同年級大學生在外在阻礙、個人知識、教育及職業知識、決定時機等生涯決定狀態上有所差異，大學新生較大二、大三、大四的學生相比在上述方面更為缺乏，產生了“生涯未定向”的狀態［3］。因此，基于需求、認知、情感反映的角度，分析大學新生參與職業生涯規劃課程的接受心理機制，對于改進課程教學設計，促進大學新生順利完成角色轉換、喚醒生涯意識、樹立階段目標，科學進行生涯規劃具有重要的實踐價值。

（一）需求是接受心理的前提

需求是接受心理的首要特征，只有契合個體主觀需要、興趣和意愿的內容，才能引發共鳴，促進學生接受心理的產生。基于這一特征，職業生涯規劃課程要體現出針對性。處于不同發展階段和具備不同個體特征的學生，所存在的困惑和矛盾并不一致，就職業生涯規劃而言，找到了生涯理論同這些困惑和矛盾的有效結合點，就相當于找到了教育的出發點和落腳點，從而激發學生參與職業生涯規劃課程的主動性和自覺性。

大學新生的職業生涯規劃大多處于起步階段，尚未在自我探索、專業探索、職業探索等方面開展正式行動，較高年級學生相比，大學新生呈現出較低的探索意識和水平。同時，由于專業探索與職業探索在一定程度上受到自我探索的影響，對于大學新生參與職業生涯規劃課程需求的把握，要更加側重于“意識喚醒”“自我探索”模塊，為學生未來的生涯發展打下堅實基礎。

（二）認知是接受心理的基礎

認知是接受心理的另一重要特征，只有適應個體思維模式，符合個體認知范疇的內容，才能啟發思考，使學生加深理解從而接受。基于這一特征，職業生涯規劃課程要體現出有效性。認知水平具有明顯的層次性與差異性，影響學生認知水平的因素有很多，表現在個體年齡、知識結構、家庭背景、社會環境等方面。如果忽視了認知水平的群體差異，沒有在合適的時機，利用恰當的方式，選擇正確的內容對學生開展生涯教育，那么生涯意識喚醒和職業能力指導的效果也會大大降低，更無法達成職業生涯規劃課程設立的教學目標。

大學新生初入大學校園，生涯發展狀態尚未成熟，接收培養方案、課程設置、教學計劃等方面的專業信息較少，其自我認知水平與職業認知水平較高年級學生相比也有所不足。在準確把握學生成長規律的基礎上，要注重引導學生掌握生涯規劃的工具和方法，并在此基礎之上，了解自我認知與職業生涯選擇的關系，形成初步的職業發展目標。

（三）情感反映是接受心理的保障

情感反映是接受心理的又一鮮明特征，只有時刻關注個體的主觀傾向和心理狀態，才能調動情緒感知，提高學生參與度，實現學生主動接受。基于這一特征，職業生涯規劃課程要體現出親和力。學生課堂參與表現會根據教學內容、教學方式、班級氛圍等環節的不同而有所差異，在職業生涯規劃課程的教學設計中，要充分激發學生的主體意識，化強制灌輸為主動吸納，化被動理解為積極內化，潛移默化地影響學生的學習效果。

雖然職業生涯規劃課程已被納入高校教學計劃，但現階段仍作為文化素質類公選課開設，課程的覆蓋面與受益面遠低于專業必修課程。對于大學新生參與職業生涯規劃課程情感反映的把握，要在精準厘清需求和認知的基礎上，將學生的個人旨趣、專業知識、職業發展、就業政策等多元內容有機融合，吸引大學新生主動參與、樂于參與。

三、接受心理視角下大學新生職業生涯規劃課程的改進建議

職業發展與就業指導課程建設是高校人才培養工作和畢業生就業工作的重要組成部分，《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》中提出：“教學內容應力求實踐性、科學性和系統性，突出強調理論聯系實際，切實增強針對性，注重實效。要在遵循課程體系和課堂教學規律的前提下，引入多種教學方法，有效激發學生學習的主動性和參與性，提高教學效果。”在雙向互動的課程教學過程中，教師只有真正對接學生建立的接受心理，才能推動學生在教育教學過程中自我建構，提高學生的參與感、獲得感和滿意度，從而對學生的生涯發展狀態產生有效的實質性影響。

（一）精準把握學生需求，提高課程的針對性

職業生涯規劃課程的主題包括：生涯意識喚醒、自我探索、職業世界探索、就業形勢教育、生涯決策、求職技能培養等。針對尚處于生涯規劃起步階段的大學新生，職業生涯規劃課程的內容應在遵循教書育人規律和學生成長規律的基礎上，重點開展生涯啟蒙教育。基于新生“探索意識和水平較低”的特征，把在興趣、性格、能力、價值觀等自我探索領域開展有針對性的教育教學作為主要課程任務，引導學生厘清自身的優勢和劣勢，發掘自己喜歡做什么、適合做什么、能夠做什么、愿意做什么，為學生未來的生涯發展賦能。

在興趣探索領域，可以基于客觀的《霍蘭德職業偏好量表》（Vocational Preference Inventory，VPI）和《職業自我探索量表》（Self-Directed Search，SDS）兩種職業興趣量表進行標準化測驗，也可以通過“霍蘭德職業興趣島”“愛好總結”“特點印證”等非標準化測驗，引導新生探尋自身在研究型（I）、藝術型（A）、社會型（S）、企業型（E）、傳統型（C）、現實型（R）六個方面的興趣類型，發現和自我興趣相契合的職業類型和職業環境，確定“我喜歡做什么”。在性格探索領域，可以利用成熟的《邁爾斯-布里格斯性格分類指標》（Myers-Briggs Type Indicator，MBTI）或“行為評定”“投身分析”幫助新生進行性格傾向測評、了解在不同情境下表現出的特定氣質和職業傾向，確定“我適合做什么”。在能力探索領域，可以通過“蓋洛普優勢識別”（Clifton Strengths Finder，CSF）或通過STAR法則撰寫“成就故事”協助新生探索個人的能力和優勢，梳理能夠勝任的工作清單，在今后的學習和實踐過程中，有意識地提高欠缺的技能并進一步提升自身的核心素養，確定“我能夠做什么”。在價值觀探索領域，可以通過《明尼蘇達重要性問卷》（Minnesota Importance Questionnaire，MIQ）或《O*NET工作重要性分析測驗》（Work Importance Profiler，WIP）和靈活性較強的“價值觀拍賣”和“價值觀卡片”引導新生探索職業價值觀，提升學業發展和生涯成熟的自我內驅力，明確“我愿意做什么”；與此同時，也需要將思政教育融入價值觀探索，以社會主義核心價值觀體系為核心，創新育人理念，促進新生實現個人理想與社會需要的有機融合。

（二）理性分析認知水平，增強課程的有效性

瑞士心理學家皮亞杰提出：“知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的”［4］，這一主張是建構主義學習理論的重要思想基礎。建構主義學習理論是認知主義與知識學習的有機融合，主要特征表現在：突出“以學生為中心”的教育理念，強調“實際教學情境”在學習過程中的重要作用，通過“協作學習”加深和豐富對事物的理解以及保障“資源支持”的充足性以營造良好的教學環境。在針對大學新生開展職業生涯規劃課程的過程中，需要特別關注這一群體在認知方面的差異性和特殊性，選擇適當的教學方法，促使新生在學習過程中自覺地提高就業能力和生涯管理能力。

因此，針對大學新生的職業生涯規劃課程必須在理性分析認知水平的基礎上，發揮學生的主體地位，營造體驗式的教學環境，使大學新生能夠在與授課教師及學習同伴的互動過程中，真正掌握職業生涯規劃的理論、原則、方法等，形成正確的系統認知，將理論知識內化為能力品質。一方面，要使新生明確職業生涯規劃的意義，人的生涯是一個連續發展的過程，大學時期是職業生涯規劃的黃金時期，也是從“繼承期向創造期過渡”的重要階段［5］，在學生入學初期，做好職業生涯規劃教育，將價值引領貫穿教育教學的全過程，有助于喚醒新生的生涯規劃意識，提升生涯規劃的動力，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，盡快確立適應自身實際情況、匹配個人成長預期、契合市場發展需求的生涯目標。另一方面，要使新生明確職業生涯規劃的基本理論和基本方法，引入主題單元式、分類-整合式、案例教學式、報告教學式、360度反饋評價的教學策略［6］，使新生逐步習得探索工具、規劃方法、學習策略和應變之道，真正學進去、弄明白，并且能應用于指導自身職業生涯規劃的具體實踐。

（三）豐富學生情感體驗，提升課程的親和力

以“00后”為主體的新一代大學生，正處于“信息爆炸時代”，可以利用新媒體新技術做到隨時隨地了解新興事物，并具有“學習能力強、適應能力快、思維活躍高”的個性特點。同時，在職業生涯規劃課程中，基于個體的情感體驗對學習效果具有調節作用，積極的情感反應能夠充分調動學生的主動性，消極的情感反應會阻礙學生的參與意識和參與行為，如果忽視了師生間的情感共鳴和情緒感知，生涯規劃教育就必然做不到學生的心坎里，也就達不到教育的目的和效果。因此，在職業生涯規劃課程的設計中，要充分考慮以“00后”為代表的大學新生的個性特點，做到既能看到他們在生涯規劃過程中的獨特性與主觀性，在教學設計環節進行呼應和碰撞，又要看到他們未來在求職過程中即將面臨的“VUCA”（V代表volatility即易變性、U代表uncertainty即不確定性、C代表complexity即復雜性，A代表ambiguity即模糊性）職業環境，在教學實踐中予以解答和回應。

職業生涯規劃課程是一個社會過程，也是一個實際生活參與的過程，應充分把握大學新生接受心理機制的特征，立足課堂教學主渠道，遵循主體參與規律和情感塑造規律，提升課程的親和力和感染力。一方面，要做到情感敘述，改進傳統的“灌輸型”教學模式，使“啟發型”的教學模式占據課堂主導，采用更加貼近情感的“感性敘事”形式，生動形象地向新生講授生涯規劃的理論知識與生涯故事；另一方面，還要實現情感貫通，采取“體驗式教學”方法，創設客觀、真實，貼近實際、有代入感的教學情境，寓教于理、寓理于情、寓情于境，在教學互動的過程中豐富新生的精神世界，激發新生的情感共鳴，實現生涯教育與情感塑造相統一。

基于此，可以進一步優化職業生涯規劃課程的過程設計，打造“生涯關注-生涯探索-決策行動”的三步走模塊，來滿足大學新生生涯成長需求，豐富“體驗式教學”的實踐內容。第一步是設計“生涯關注”教學模塊，突出“關注職業生涯”的教學主題，可以設置“我的大學九宮格”“榜樣故事”“生涯彩虹圖”等體驗性活動，啟發新生思考職業生涯的統整性和動態性；第二步是設計“生涯探索”教學模塊，突出“走近自我世界”“走近職業世界”“確定優勢能力與職業需求”的教學主題，啟發新生形成“專業-職業”的思維鏈接，樹立個人的生涯主題；第三步是設計“決策行動”教學模塊，突出“如何做決策”“如何開展有效的生涯行動”的教學主題，并利用“生涯平衡輪”等工具，引導新生在體系化的目標導向中，邁出生涯發展有效行動的第一步。

四、結語

接受心理是反映學生內在需求滿足情況的重要手段，課程又是落實學生職業生涯規劃教育的主要載體。因此，以接受心理維度審視職業生涯規劃課程是遵循教書育人規律與學生成長規律、體現“以人為本”育人理念、落實“立德樹人”根本任務、提升生涯規劃教學效果的邏輯必然，能夠有效提高職業生涯規劃課程的有效性、針對性、親和力，并在此基礎上逐步構建學生職業生涯規劃教育的主陣地，從而共同實現大學新生職業生涯規劃的目標。

參考文獻：

［1］ Super D E. Career education and the meaning of work［M］. Monographs on Career Education. DC：The Office of Career Education，U.S.Office of Education，1976：4.

［2］ 董澤俁. 當代大學生思想政治教育接受心理研究［D］. 長春：沈陽航空航天大學，2019.

［3］ 胡湘萍. 大學生依附關系、生涯自我效能對生涯決定之影響［D］. 臺中：臺中教育大學，2009.

［4］ 皮亞杰，Jean，梅斯，等. 發生認識論原理［M］. 北京：商務印書館，1981.

［5］ 符謝紅. 易變性職業生涯路徑研究［M］. 北京：企業管理出版社，2014.

［6］ 嚴怡. 大學生職業發展與就業指導課模塊化教學設計研究［D］. 重慶：西南大學，2015.

（薦稿人：操太圣，南京大學教育研究院教授）

（責任編輯：胡甜甜）