教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)下學(xué)前教育專業(yè)實踐課程的構(gòu)建

唐上潔

摘? 要：對標(biāo)學(xué)前教育教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，本研究探討了構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)實踐課程的五大核心：培養(yǎng)適應(yīng)于高素質(zhì)專業(yè)化的“四有”好教師的課程目標(biāo)；構(gòu)建全方位、突出以能力為導(dǎo)向的課程內(nèi)容；循環(huán)開展模擬課堂、現(xiàn)場實踐體驗、情境教學(xué)、反思提升的課程教學(xué)形式；搭建U-G-S育人平臺的課程場域，基于CIIP模式的課程評價，為應(yīng)用型本科院校深入開展實踐課程提供參考與行動的依據(jù)。

關(guān)鍵詞：實踐課程；能力標(biāo)準(zhǔn)；師范教育

中圖分類號：G641? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）05-0044-04

一、專業(yè)實踐課程的構(gòu)建是現(xiàn)代教育教學(xué)所需

2021年4月教育部頒布《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》），明確了學(xué)前教育專業(yè)師范生的教育教學(xué)能力考核制度，旨在進一步提高學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，從源頭上提升教師隊伍教書育人的能力水平。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革意見》提出我國教師隊伍建設(shè)的新愿景，即“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”［1］。因此，提升職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量是提升我國幼兒園教師整體質(zhì)量的重要突破口，師范生實踐能力的提升是高校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要切入點和提升路徑?！堵殬I(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》明確師范生教師職業(yè)四項基本能力：師德踐行能力、教學(xué)實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力，這些能力著力于培養(yǎng)有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的“四有”好老師?；趲煼渡枰_到的教師職業(yè)能力，結(jié)合教育部《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》等文件，以《職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》為導(dǎo)向，本文提出應(yīng)構(gòu)建體現(xiàn)和落實學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的實踐課程，最終提升學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

二、學(xué)前教育專業(yè)實踐課程框架的構(gòu)建

現(xiàn)代課程理論之父博比特將課程解釋為學(xué)習(xí)者為了提升自身能力而“必須完成和經(jīng)歷的一系列事情”，可見其解釋將課程的內(nèi)涵拓展為一個動態(tài)持續(xù)的教育過程［2］。學(xué)前教育專業(yè)實踐課程也包含目標(biāo)、內(nèi)容、形式、場域和評價五大要素。

（一）培養(yǎng)適應(yīng)高素質(zhì)、專業(yè)化的“四有”好教師課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是課程實施的依據(jù)和評價的準(zhǔn)則。實踐課程目標(biāo)的制訂為學(xué)前教育專業(yè)實踐課程的構(gòu)建提供方向性引領(lǐng)，有利于教師明確課程與學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的銜接關(guān)系，也有利于教師對實踐課程的內(nèi)容進行選擇和組織。在制訂實踐課程目標(biāo)的過程中，課程方案制訂要依據(jù)相關(guān)文件，充分認識師范生實踐課程體系在整個人才培養(yǎng)方案中的作用。培養(yǎng)適應(yīng)于高素質(zhì)專業(yè)化的“四有”好教師的實踐課程目標(biāo)需要明確：一方面應(yīng)依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)發(fā)展的三個維度各領(lǐng)域要求、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中對于教育實踐與體驗的領(lǐng)域目標(biāo)要求和《專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)》中對合作與實踐的達標(biāo)要求，從《職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》中四個能力的多種維度要求進行內(nèi)容的設(shè)計，以更好地建構(gòu)教育教學(xué)實踐知識，增強學(xué)生教育教學(xué)勝任能力，生成教育智慧，為師范生未來的職業(yè)發(fā)展奠定潛在而重要的基礎(chǔ)。另一方面，也要尊重學(xué)生的實踐性特點和學(xué)習(xí)規(guī)律，基于不同年級學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進行整體設(shè)計，逐一分解各學(xué)年的實踐目標(biāo)、任務(wù)、要求，體現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)課程的全程性、層次性、具體性、多維性等要求，系統(tǒng)設(shè)計實踐課程并有效指導(dǎo)，促進師范生深入體驗幼兒教育教學(xué)工作，逐步形成良好的師德素養(yǎng)和職業(yè)認同，更好地理解幼兒園保育與教育專業(yè)知識，掌握必要的教育教學(xué)設(shè)計與實施、班級管理等能力，為從事幼兒園教育教學(xué)工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實基礎(chǔ)。

（二）構(gòu)建全方位的以能力突出為導(dǎo)向的課程內(nèi)容

高等教育中的理論教學(xué)與實踐教學(xué)有其自身的指向與含義，這里的理論教學(xué)是指課堂教學(xué)，實踐教學(xué)就是指與課堂教學(xué)相對應(yīng)的實驗實習(xí)、勞動畢業(yè)論文、社會實踐等環(huán)節(jié)，兩者是從教學(xué)組織形式這一維度加以區(qū)分的［３］。根據(jù)教育部《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，實踐課程指專門開設(shè)的或者在專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課等課程中專門說明的與實踐密切相關(guān)的課程或內(nèi)容。專門的實踐課程包括教育見習(xí)、教育實訓(xùn)、教育實習(xí)、教育考察、教育調(diào)查等。一方面針對校內(nèi)的教育實訓(xùn)課程，包括學(xué)生在模擬實踐中或模擬實踐平臺中進行教育、教學(xué)、教研與管理的技能訓(xùn)練等。另一方面是校外教育實踐類課程，包括教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育實習(xí)和教育調(diào)查等實踐教學(xué)形式。構(gòu)建全方位、突出能力導(dǎo)向的課程內(nèi)容，應(yīng)在實踐課程中突出學(xué)生的教師職業(yè)能力培養(yǎng)，課程內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)全面性，在實踐中把社會主義核心價值觀融入教育實踐全過程。結(jié)合《職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》的四大能力，學(xué)前教育專業(yè)實踐課程應(yīng)包含教育信念與責(zé)任教育、教學(xué)理論與實踐能力、自主發(fā)展能力三個相互關(guān)聯(lián)的部分。教育信念與責(zé)任教育是教師素養(yǎng)的重要組成部分，對從事教育教學(xué)具有方向性和引導(dǎo)性作用，決定教師的實踐行為。教育信念的養(yǎng)成需要在實踐課程中踐行師德能力，培養(yǎng)正確的兒童觀與教師觀，更需要在實踐中對幼兒教育相關(guān)的現(xiàn)象進行思考與判斷，形成正確培養(yǎng)全人的教育信念。保育和教育實踐能力由教師實踐性知識與教育技能構(gòu)成，表現(xiàn)為保育與教育學(xué)科教學(xué)為核心的教學(xué)能力、綜合育人為核心的教育能力、學(xué)習(xí)和探究為核心的研究能力?！堵殬I(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》對此進行了具體細化：掌握專業(yè)知識與技能、開展環(huán)境創(chuàng)設(shè)、開展游戲活動和實施教育教學(xué)的能力。

因此，學(xué)前教育實踐課程內(nèi)容是全面和客觀的。教學(xué)中突出以下幾個方面：一是實踐課程整體設(shè)計要有足量的教育實踐課程，以教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)為主要模塊，構(gòu)建包括師德體驗、教學(xué)實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內(nèi)容體系；二是分階段安排教育實踐的內(nèi)容，突出層次性；三是實踐后注重精心組織體驗與反思，促進理論與實踐的深度融合；四是切實落實師范生教育實踐時間安排，累計不少于1個學(xué)期。

（三）循環(huán)采用模擬課堂、情境教學(xué)、現(xiàn)場實踐體驗、反思提升的課程教學(xué)形式

合理的課程形式可以使課程的開展更為有效，助推課程的發(fā)展，提高學(xué)生的實踐能力。實踐課程可以通過模擬課堂、現(xiàn)場實踐體驗、情境教學(xué)、反思提升的方式來提升學(xué)生的實踐能力。模擬課堂是指在理解學(xué)前教育基礎(chǔ)理論的基礎(chǔ)上，以校內(nèi)的實訓(xùn)平臺為條件，模擬幼兒園教學(xué)活動的組織。情境教學(xué)是指按實踐課程內(nèi)容的需要、活動特點的需要而創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生實踐學(xué)習(xí)的興趣，進而有效開展實踐，突出重點掌握的實踐能力。現(xiàn)場實驗體驗是指針對具體的實踐課程方案，分模塊在幼兒園開展實驗體驗活動，如《職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》中指向的保育與教育實踐能力可以分為以下模塊：保育實踐、環(huán)境創(chuàng)設(shè)實踐、組織一日生活活動實踐、開展游戲活動實踐、實施教學(xué)活動和實施教育評價實踐。在教育實習(xí)中，保育與教育實踐模塊是一個綜合的整體，需在整體配合中發(fā)揮最大的效能。反思提升是模擬課程、情境教學(xué)、現(xiàn)場實踐體驗等全過程，深化學(xué)生對教育實踐的體驗，從而改進實踐行動。如教育研習(xí)，就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，運用所學(xué)的教育理論對教育實習(xí)中出現(xiàn)的問題進行分析、探討和研究，以提高反思能力和研究能力。反思提升側(cè)重于以實踐為基礎(chǔ)、以研究為主要特點的學(xué)習(xí)活動，其課程價值在于促進學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。相關(guān)學(xué)者，如科瑟根等，提出教師學(xué)習(xí)的核心機制是開展核心反思，強調(diào)教師在反思與行動中持續(xù)尋求核心品質(zhì)、使命、身份、信念、能力、行為、環(huán)境等方面的一致性，促進教師成為理論和實踐的融合者［4］。

具體而言，模擬課堂是實踐課程教學(xué)中的第一環(huán)節(jié)，通過模擬課堂，學(xué)生能進一步深化相關(guān)學(xué)前教育學(xué)的理論學(xué)習(xí)，遷移在模擬課堂中，為真實實踐體驗做思想上和行動上的準(zhǔn)備。情境教學(xué)是開展實踐的第二環(huán)節(jié)，涉及學(xué)生在教師情境的創(chuàng)設(shè)中對某一個實踐能力的嘗試、體驗、深化，為下一步面對復(fù)雜的教學(xué)情境做好準(zhǔn)備。第三環(huán)節(jié)是現(xiàn)場實踐體驗，會兼有前兩種形態(tài)，但實踐情境更為復(fù)雜多變，學(xué)生需要對自身所處的教育場域進行教育教學(xué)，有時甚至?xí)淖冏陨淼慕虒W(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以適應(yīng)幼兒發(fā)展的需要，這是對幼兒園一日生活動實踐最為真實的體驗。最后一環(huán)是反思提升，突出教師對師德的踐行、教學(xué)實踐、綜合育人和自主發(fā)展各個能力與實踐模塊的反思。需要說明的是，實踐課程的形式并不會也不應(yīng)該分先后進行，開展實踐課程時，其組織形式是螺旋上升的，也會出現(xiàn)交叉或循環(huán)的現(xiàn)象。

（四） 搭建U-G-S育人平臺的課程場域

課程在不同的場域下有不同的內(nèi)涵和存在方式。在學(xué)校教育中，課程是由目的、內(nèi)容、教師、學(xué)生教學(xué)情境和個體經(jīng)驗等構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，其存在方式由靜態(tài)到動態(tài)、由有形到無形、由文本到個體經(jīng)驗，在不同的場域轉(zhuǎn)化中完成其價值與使命［5］。學(xué)前教育專業(yè)實踐課程是以幼兒園教育實踐為核心，以提升學(xué)生實踐能力為目標(biāo)的綜合性課程，從實踐學(xué)習(xí)場域來分包括課堂實踐、課外實踐、校內(nèi)實踐和校外實踐。從實踐學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，分為教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育實習(xí)、教育調(diào)查等。U-G-S（高校—政府—學(xué)校）育人平臺的搭建的課程實踐場域是國家對教師教育培養(yǎng)機制改革和教育實踐課程質(zhì)量的新要求決定的。學(xué)生需要依賴良好的互動機制與群體氛圍，在學(xué)研修相長的教育生態(tài)環(huán)境中發(fā)展。一方面，U-G-S三位一體的協(xié)同培養(yǎng)機制，可以發(fā)揮地方政府與幼兒園參與高校職前教師培養(yǎng)的積極性和能動性，構(gòu)建開放多元的實踐教學(xué)體系；另一方面，高?？梢詮挠變簣@課程發(fā)展的需求，基礎(chǔ)教育的發(fā)展需求等入手，動態(tài)構(gòu)建實踐課程體系。

在實踐中搭建U-G-S育人平臺實施實踐課程：一是校內(nèi)場域要以高校為重要場域，豐富的高校教育資源可以幫助學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)和理解教育信念、專業(yè)知識、教學(xué)方法等理論知識。二是校外場域建設(shè)，包括地方政府、幼兒園、教育局和社會中的教育機構(gòu)等四大類。地方政府營造的是尊師重道的風(fēng)氣，是師范生直接感受到尊師重教的社會正氣；幼兒園是學(xué)生教育實踐的重要場所，它為學(xué)生將理論轉(zhuǎn)化為實踐，提升教育教學(xué)水平的能力提供鮮活的實踐經(jīng)驗；教育局的教研機構(gòu)可以幫助學(xué)生厘清教育教學(xué)特點，開展教育教學(xué)研究，形成獨特的教育風(fēng)格，促進學(xué)生發(fā)展；社會中的教育機構(gòu)，可以讓學(xué)生走進新的場域，從另一個視角重新審視自身的教育實踐，為實現(xiàn)教育教學(xué)提供新的思路。

（五）基于CIIP模式的課程評價

課程評價是一種以課程為對象，判斷課程的價值、功能及其實現(xiàn)程度的一種活動［3］。實踐課程的評價無法以教師編制的標(biāo)準(zhǔn)化考題進行考核評價。CIPP評價模式是國內(nèi)外運用得最為廣泛的評價模式，由美國學(xué)者斯塔佛比姆（D.LStufflebeam）提出，認為“評價的最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。評價是一種工具，“為決策提供信息的過程”［3］。CIPP評價模式通常運用于實踐課程，分為四個步驟：背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價，強調(diào)課程決策提供評價材料。

CIPP評價的方式運用于實踐課程效果的評價其優(yōu)勢在于：一是背景評價，針對評價對象的需要對課程目標(biāo)作出判斷。人才培養(yǎng)目標(biāo)要面向國家、地區(qū)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展和教師隊伍的建設(shè)重大戰(zhàn)略需求，還需體現(xiàn)學(xué)生畢業(yè)后5年左右的社會和專業(yè)發(fā)展預(yù)期。背景評價描述了學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)實施背景條件、實踐教學(xué)已有的基礎(chǔ)和實踐教育發(fā)展完善的程度，可判斷現(xiàn)有的學(xué)前教育專業(yè)實踐目標(biāo)是否符合基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的需要，是否科學(xué)合理，是否達到指向?qū)W生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)從而被師生、社會認可。

二是輸入評價，這是實踐課程教學(xué)達到目標(biāo)的最佳手段。衡量的標(biāo)準(zhǔn)是師資、校內(nèi)外實訓(xùn)室和經(jīng)費保障。校內(nèi)師資體現(xiàn)高?！皩＜倚汀钡闹笇?dǎo)，校外體現(xiàn)“雙師型”的要求，指導(dǎo)教師的素質(zhì)能力、實踐經(jīng)歷突出 “能力”的培養(yǎng)，在《職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》導(dǎo)向下，高校教師的職業(yè)道德規(guī)范、課堂教學(xué)能力、研究能力潛移默化影響著學(xué)生、對于提升學(xué)生的師德踐行能力起到有效的作用。校內(nèi)外實訓(xùn)室和經(jīng)費保障是智力支持，需要建有學(xué)前教育專業(yè)職業(yè)技能實訓(xùn)平臺，以滿足學(xué)生保育實踐、營養(yǎng)衛(wèi)生實踐、實驗教學(xué)、教玩具設(shè)計、教學(xué)技能、藝術(shù)技能訓(xùn)練、信息化教育訓(xùn)練需要，從而保障學(xué)生職業(yè)基本技能訓(xùn)練與能力提高。

三是過程評價，過程評價是對實踐教學(xué)中的動態(tài)監(jiān)控。評價強調(diào)學(xué)生、高校教師、校外實踐導(dǎo)師共同參與，評價者使用定性和定量的探究形式來獲取有關(guān)課程工作和學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)，每一位參與課程設(shè)計與實施的人員都應(yīng)該參與分析和判斷數(shù)據(jù)。通過評價，促進反思，以改善課程質(zhì)量。如可以在課程評價中采用“行動研究”“對話”等方法。

四是成果評價，成果評價是質(zhì)量控制的一種手段。實踐課程的成果評價突出對師范生教師職業(yè)基本能力的考核：師德踐行能力、教學(xué)實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力。量化的觀測點可包括實踐能力，如學(xué)生專業(yè)知識的提升度、專業(yè)能力的掌握程度、學(xué)生職業(yè)資格證書獲證率等，社會對學(xué)生的認可度也應(yīng)列入其中。還應(yīng)調(diào)研學(xué)生實習(xí)、實訓(xùn)的滿意度、畢業(yè)生的就業(yè)率、職業(yè)發(fā)展認可度等。師生、家長都可對學(xué)校人才培養(yǎng)的滿意度進行評價。

綜上所述，CIPP四個評價環(huán)節(jié)是緊密相扣，貫穿實踐課程從計劃到實施再到最后成效的全過程。有效開展學(xué)前教育課程評價可推動師范專業(yè)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，達到“評估結(jié)合”的目的。

三、結(jié)語

《職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》有利于推進師范生免試認定中小學(xué)教師資格改革，建立師范生教育教學(xué)能力考核制度。不同層次、不同區(qū)域的高等院校在構(gòu)建實踐課程中，應(yīng)立足本校的實際、人才培養(yǎng)的目標(biāo)、學(xué)生的發(fā)展等情況對課程進行改革與創(chuàng)生。教師是終生的學(xué)習(xí)者，教師專業(yè)發(fā)展也是一個持續(xù)發(fā)展的過程，學(xué)前教育專業(yè)實踐課程需要持續(xù)改革與創(chuàng)新。

參考文獻：

［1］ 中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見［EB/OL］. （2020-02-20）［2020-05-14］. http：//www.moe.edu. cn/s78/A10/A10zcwj/201801/t20180131326148. html.

［2］ 博比特J. 課程［M］. 劉幸，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2018：34.

［3］ 季誠鈞. 大學(xué)課程概論［M］. 上海：上海教育出版社，2007：63+122+127.

［4］ Korthagen F. Inconvenient truths about teacher learning：Towards professional development 3.0［J］. Teachers & Teaching （S1354-0602），2017（04）：387-405.

［5］ 楊慶來，蔡其勇. 論學(xué)校課程存在的場域［J］. 教育探索，2013（10）：10-12.

（薦稿人：冼秀麗，北部灣大學(xué)教授）

（責(zé)任編輯：向志莉）