自我寫作教學中大學生英語思寫能力發展研究

榮榕 繆炎萍

摘? 要：研究基于二語身份研究框架，從自我反思與表達的“英語自我寫作”課堂出發，探究英語自我寫作教學中13名大學生寫作能力的發展過程。文章借助語料庫工具，首先觀察了寫作－反思－修改的教學過程，其次對比分析了學生反思前后的習作文本，并且結合半結構訪談和問卷調查，探究學生語言選擇背后的認知緣由。研究發現自我寫作教學活動促進了學生英語綜合運用能力，既提升了語言豐富度、情感思想表達度和自我認同度，又增強了其思辨能力，即寫作自信、問題分析、推理和評價能力。文章為探索基于自我反思的二語寫作教學提供操作范式，對發揮語言教學之“德育”功能具有重要的理論與實踐價值。

關鍵詞：英語自我寫作；自我反思；二語身份；德育功能

中圖分類號：H31? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）05-0072-04

在后應試教育時代，英語寫作教學以創新靈活見長，為解決我國大學生英語寫作內容空洞等問題。英語創意寫作教學需探討實現“以寫促思”“以思促寫”的協同發展。《外國語言文學類教學質量國家標準》（2018版）指出，除文學賞析和跨文化交際能力之外，外語語言人才還需同時具備外語運用能力和思辨能力。

一、自我寫作相關研究

（一）自我寫作應用研究

自我寫作以自我反思與自我表達為核心，形式不限，旨在鼓勵寫作者自我反思和自我調節，實現自我認識和自我表達的協調統一。該寫作模式已被廣泛應用于心理、教育等領域。自我寫作通過引導作者的職業反思搭建更穩固的職業認同［1］。但鮮有研究聚焦于自我寫作對認同感建立的載體性，較少探究寫作過程與寫作者主體意識形成過程的互動關系。

（二）自我寫作與二語身份研究

楊治良將二語身份建構過程分為三個階段：第一階段為身份認知；第二階段身份刷新；第三階段身份呈現［２］。二語習得者的母語語境與二語語境間的交替經歷，對其身份認識有“去穩定性”效果［３］，二語作者身份的建構因此在身份刷新與身份呈現間循環且遞進。

二語身份理論為英語寫作教學提供理論框架。Hanauer聚焦二語詩歌創作，關注二語詩歌身份的語言呈現特征。Hanauer的自我寫作教學實踐包括啟動—發掘—排列—完稿四個環節［４］。

四個環節涉及“思”與“寫”兩個行為過程：通過外部事物“啟動”作者記憶，“發掘”記憶意義，以形成基本“身份認知”，同時通過“排列”，對語言和敘事結構進行重組、修改，獲得“身份刷新”，最終通過完稿，實現“身份呈現”。在二語身份概念下探討寫作與思辨，更能全面了解自我寫作教學活動中學生的英語綜合能力發展特征。

研究針對自我寫作中反思表述與反思心智之間的關系進行了理論探究和實證探索，但仍需通過更深入的實證研究方式，挖掘自我寫作如何作用于學習者的二語表達能力和思辨能力。本文將以二語身份為理論背景，試圖揭示學生在自我寫作過程中自我認識能力歷程和特征。借助二語身份理論探析英語自我寫作推動英語表達和二語身份認同雙重能力發展的效果。

二、研究方法與數據分析

（一）研究問題

本研究擬探究的問題：寫作過程中，學生如何通過語言協商刷新其身份認識？即自我認識（思）如何影響學生的二語身份呈現（寫）？反之，身份呈現（寫）又對以二語身份構建為主的英語思辨能力（思）有何影響？

（二）研究方法

本研究擬采用定量和定性研究相結合的研究方法，以自我寫作中的反思步驟為節點。學生在反思前撰寫的作文為A組，反思后修改的作文為B組。擬通過語料庫工具和文體學分析法挖掘兩組表述的語言特征，結合半開放訪談，探索學生語言選擇背后的認知與思維緣由。

（三）英語自我寫作教學

本研究向13名英語專業大一學生布置了題為“了解自己”的英語寫作任務，題目自擬、體裁自選、課后寫作、不限字數。具體步驟如下：

首次課堂上，老師引導學生思考“你認為自己是什么樣的人”。實操時，鼓勵學生從“個人特征列表”中選取一個最能概括自己的單詞。學生課后圍繞該特征詞，完成初稿（A作文）。

二次課堂中，小組內分享A作文，鼓勵學生回顧并找出與該特點關聯性最強的事件或經歷。課后，學生修改作文（B作文）。

（四）數據收集與分析

本研究采用了質性研究方法收集數據，收集了13位學生的初稿和終稿共26篇；在完稿后，以小組形式對學生進行了半結構性訪談。

數據分析采用內容分析法。一方面通過語料庫分析法，對作品進行高頻詞和索引句的語言學分析；另一方面，研究者閱讀作品及訪談，析出與反思過程相關的語言標記，比較語料庫分析結果，針對學生在自我寫作過程中的自我認同發展，從數據中提煉出有共性卻呈現不同的身份主題［４］。

三、自我寫作主題及對象

本寫作任務組建了一個總字數5555的自我寫作語料庫；其中A作文1933字，B作文3622詞，修改后的作文平均篇幅長度提升了46.6%。研究者運用LIWC語料庫工具［５］，分析自我寫作語料庫的用詞類型，跨體裁比較自我寫作語料庫與LIWC自帶的自傳文本和正式文本。

圖2顯示，自我寫作語料的詞類可分為六大類：1）自我指涉類2）社會關系類3）積極情緒類4）消極情緒類5）總體認知類和6）長詞類。相較于自傳文本和正式文本，自我寫作體現出四大語言特點：第一，涵蓋大量的自我指涉詞（14.12%），表明學生主要從個人視角進行敘述；第二，總體認知類詞匯的比例基本與自傳文本持平，說明學生在寫作時積極探索了自我想法；第三，情緒類詞匯的數量（6.92%）多于自傳文本，表明學生傾向于表達自我情感，而其中消極情緒詞略高于積極情緒詞，說明學生遇到了相當多困惑；第四，社會關系類詞匯的占比略低于在自傳文本以及正式文本中的占比，可能由于參與者均為大學生，社會關系較為單純。

語言使用能反映寫作者在語言表達中的心理表征與認知過程［６］。研究者采用TextSTAT 2012語料庫工具，得到自我寫作語料庫的前13位高頻詞及其索引。為確保有效性，篩除了系動詞、助動詞等無實義或情感的詞類。結果發現，前13位高頻詞按主題，可分為“自我認識”與“人際關系”兩大類。

（一）自我寫作主題：自我認識

自我認識高頻詞包括兩類：自我指涉詞與認知情感動詞。Bühler將指涉詞按說話者所處語境分為三類：一是從“我－此時－此刻”角度出發，對所處客觀世界的指涉；二是話語語境尤指文學作品敘述者對所構故事世界的語言指涉；三是“虛擬指涉”，是說話者對認知構建的虛擬世界的指涉［７］。

自我寫作語料庫中的“自我認識”高頻詞，均反映出以上三層指涉。首先，學生基于“自我起點”對所處客觀世界進行觀察，并以第一人稱代詞和現在時進行描述：I am an ordinary girl. 其次，學生通過回憶進入第三層的“虛擬指示”，與第一層語境中“自我起點”進行今昔、實虛的對比，最終形成敘事作品。語料庫中高頻出現的認知動詞反映了這一過程。寫作者頻繁使用think、feel、want和know四種認知詞匯，其中think頻率最高，且常與過去時搭配使用，如：At first I thought I could make friends. 情態動詞think反映了學生對自我認知的不確定性；此處的一般過去時具有雙重指涉性：不僅有對現實“自我”的指涉，同時還向“虛擬”自我進行投射，從而建構兩種自我認識的不一致。自我懷疑態度反應的是消極情緒，體現了大學生較強的“消極個性自我水平”這一心智特征［８］。

（二）自我認識對象：人際關系

自我寫作語料庫反映人際關系的高頻主題詞包括friends、family、school，顯示大學生社會關系主要圍繞學校和家庭兩類展開。

家庭關系詞凸顯說明了大學生心理的歸屬趨勢。進入新環境后，學生產生一定的不安全感和無歸屬感，而家人在一定程度上能弱化學生的不安全感［９］，反之使得其更依賴家人：I depend on my family， economically and emotionally.

進入大學，大學生的人際關系重心從家庭轉移至同伴關系。friends頻數最高，且friends和school頻數之和高于family和parents之和。這表明，大一學生建立新的社會歸屬感和自我認同感，但也帶來了焦慮與苦惱。

四、二語自我寫作提升學生英語綜合運用能力

研究發現，二語自我寫作的自我敘述和自我反思的有機結合，為學生寫作能力提升及個體心智發展提供有效途徑，提升英語綜合運用能力，即提升了其英語表達的能力，這一結果，與《國標》的要求相符。具體表現如下：

（一）強化自我觀點和情感表達能力

英語寫作給予學生講述的渠道，被視為自我觀點和情感表達的載體。這種載體性促進了學生在英語運用能力的提升。

（二）加強自我認同

自我認同由心理學家Erikson提出［10］，是個體在職業、政治、宗教、價值觀等方面的自我評價和自我定位［11］，包括個人的自我認同和群體認同。訪談中，一位學生明確表明，寫作過程使其加深了自我認識：“Through the writing I got to understand myself better.”探索自我有利于增強學生對自己二語身份的了解，而對觀點、情感英語表達的增加和強化，反之提升了其英語表達能力，由此形成良性循環。

（三）提高思辨能力

文秋芳將思辨能力分為兩層，即元思辨能力（自我調控能力）和思辨能力（認知和情感）［12］。研究發現，英語自我寫作有效提升學生的思辨能力，不僅提升其二語身份的認同感和自信心，還促進了學生分析問題的能力，將隱性問題顯性化，并對問題進行合理評價和解釋。

1. 促進問題分析能力

自我寫作過程是學生發現并分析問題的過程。本研究中，大多數作文都體現了反思的本質，即自我沖突與自我質疑。

寫作者依靠分析推理來識別這些隱性困惑。以學生C為例，其A作文記錄了該學生對是否應該與室友交朋友這一人際關系問題的困惑。該生表示在寫作時通過思考，發現了困擾已久的問題：C （1） The issue has been bothered me for a long time after I came to university，when I began to meet new people and make new friends. Every time I want to complete one thing，I find myself surrounded by different people，offering suggestions and help. 發現問題后，在修改過程中，該生對問題進行了分析，找到了造成該問題的原因所在，即希望自己獨立，實際上卻事與愿違，由此獲得新認識：C （2） I have tried hard to get rid of the reliance of anyone else； however， it turns out that I cant finish anything with my own power. 該生對原身份認識中的“獨立”理解進行了刷新，獲得新的身份認識，即自我獨立性也需要社會關系網的支撐。自我身份刷新通過自我寫作中的反思來實現，該過程主要涉及了學生的問題分析能力，使其識別原有身份認識所存在的問題，并對其進行再解釋和再判斷。

2. 提升情感認知能力

文秋芳將情感認知能力視為思辨能力的一種［12］。在自我寫作中，情感認知能力主要體現于自我情緒的識別與態度判斷。例如學生在A作文中對自己做出較為消極的評價：

Gradually， I begin to hate the clingy self...I am puzzled... Hate一詞體現了較為強烈的自我質疑，而clingy與一般現在時的結合，呈現出該生自我認識的消極態度。然而，該句在其B作文中改為“I used to be clingy”。在訪談中，該生解釋修改原因：I changed present tense to past because after the writing， I made up my mind to change myself， and to become independent. B作文中對“依賴他人”這一自我認識的糾正，實為該生對可能自我的表達。在認清問題后，提出想要實現的目標，這正是自我寫作的積極心理建設功效所在。通過現實自我與可能自我的對比，發現自己的優勢與不足，彌補不足，實現自我寫作的育德功效。

五、結語

英語語言運用能力由身份建構過程中思辨行為呈現，具體呈現為語言豐富度、情感表達自如度、個人經歷詳盡度的提升；而思辨能力與語言表達能力密切相關，包括問題分析和情感認識的啟動，以及對自我身份認識與評價的態度轉變。學生通過自我寫作的四個環節，經歷了從否定到肯定、從消極到積極的身份認同發展路徑。

參考文獻：

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［11］ 桂守才，王道陽，姚本先. 大學生自我認同感的差異［J］. 心理科學，2007（04）：869-872.

［12］ 文秋芳，王建卿，趙彩然，等. 構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架［J］. 外語界，2009（01）：37-43.

（責任編輯：淳潔）