脫貧地區學前教育質量提升的分析與思考

和卓琳，于泳稼

［摘 要］ 脫貧攻堅戰的全面勝利標志著以“三區三州”為代表的極端貧困地區初步建成學前教育服務網絡。為梳理脫貧地區學前教育的發展經驗，研究者前往云南省怒江州瀘水市進行調研，分析當地幼兒園的課程質量和發展經驗，進而指出其存在布局有待改善、教學資源分配不均、教師隊伍質量有待提高等問題，提出脫貧地區學前教育發展需要重視課程建設，提供符合當地情況的課程資源和游戲材料，為教師提供適合其水平的培訓，以有針對性地提高課程質量，進而提高學前教育的整體質量。

［關鍵詞］ 幼兒園課程；課程質量；教育脫貧

［基金項目］ 2023年度人民教育出版社課程教材研究所“十四五”課題“農村幼兒園教師專業素養提升路徑研究”（KC2023-002）；2021年度中國學前教育研究會“十四五”研究課題“農村幼兒園課程質量提升研究”（K20210107）

［作者簡介］ 和卓琳（1995—），女（納西族），云南怒江人，碩士，人民教育出版社學前教育編輯室編輯，主要從事幼兒園課程研究；于泳稼（1996—），女，黑龍江大慶人，香港大學教育學院2021級學前教育學專業博士研究生，研究方向為幼兒園語言教育。

［中圖分類號］ G40-01［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1674-9324（2023）11-0009-04 ［收稿日期］ 2022-05-12

一、研究背景：教育脫貧視域下學前教育課程質量提升

提高早期教育質量有助于處境不利兒童實現代際流動，是國際范圍內的廣泛共識。赫克曼從人力資本理論出發，指出政府教育投入向基礎教育、學前教育傾斜，有助于從根本上幫助偏遠地區脫離貧困［1］。我國學者的調查結果也支持這一理論。有學者發現接受過學前教育的兒童在認知發育上明顯高于未接受過學前教育的兒童［2］，開展高質量的學前教育還可以增加婦女就業機會、促進教育均衡發展［3］。相反，如果兒童接受低質量的學前教育服務，會對孩子的發展造成損害［4］。

幼兒園教育質量主要包括結構性質量和過程性質量。其中，過程性質量對兒童的發展影響更為顯著。而幼兒園課程質量是過程性質量的重要組成部分。因此，提升課程質量是提升學前教育質量的關鍵［5］。以“三區三州”為代表的極端貧困地區就非常重視教育，并將發展高質量學前教育作為阻斷貧困代際傳遞的重要舉措。例如，云南省怒江州自2014年以來建立了從學前到高中的學生資助體系，實現了十四年免費教育。到2020年底，當地學前教育毛入園率也達到85%以上。但也存在教師專業吻合度低、家長觀念落后、幼兒園管理混亂、資源匱乏、缺少針對性的課程和游戲活動設計等問題［6］。因此，如何保障脫貧地區的學前教育實現高質量發展成了新的問題。

綜上，本研究以云南省怒江州瀘水市為調研對象，通過實地調查的方式，重點調研當地學前教育發展情況并提出相應建議。截至2021年年初，瀘水市共有97所幼兒園，其中州直屬幼兒園2所，民辦園2所，市直幼兒園1所，鄉鎮中心幼兒園9所，村級幼兒園83所。研究者選取5所幼兒園和2所小學展開調研，并對2名當地教育行政部門負責人、7名幼兒園教師及小學教師進行訪談，從多角度入手了解當地幼兒園辦學經驗和課程質量。

二、研究結果

（一）主要經驗

1.廣覆蓋：多種形式靈活辦園，實現“一村一幼”。為了實現“廣覆蓋”目標，當地強化對教育經費的支持與保障，從2016年開始實行十四年免費教育。在學前兩年期間，按照生均每年2 200元的標準免除保教費，其中建檔立卡戶家庭兒童每年生均1 000元生活補助。從縱向發展看，到2019年年末瀘水市共有97所幼兒園，在讀幼兒7 029名，基本實現了9個鄉鎮全覆蓋。

為了提高入園率，怒江地區普遍采取多種形式辦園。以瀘水市為例，有全日制、半日制和寄宿制三種不同辦園形式。其中，半日制、全日制是比較主流的辦園形式，寄宿制幼兒園僅有1所。根據所處鄉村的情況不同，辦園形式多樣，一方面使家長有了更多選擇余地，能夠根據自身工作需求和家庭需要為孩子提供受教育的機會；另一方面也使得該地區較為匱乏的經費資源、園所資源和教師資源能夠盡可能地覆蓋到更多的兒童，基本實現了“一村一幼”的目標，使當地適齡兒童均有入園機會。

2.保基本：關注基本需求，保障相對公平。在偏遠地區普及學前教育的過程中，當地負責人、幼兒園重點關注家長和學生雙方的基本需求。就家長而言，普及學前教育有助于解放家庭生產力。過去由于文化水平限制，部分貧困戶存在超生、多生的情況，父母為了照顧孩子，選擇在家務農，不能外出打工，于是形成了“越生越窮、越窮越生”的惡性循環。

學前教育普及后，家庭勞動力得到解放，許多父母選擇就近打工，切實提高了家庭收入。就幼兒而言，村幼兒園內普遍配備操場及體育運動設施、課室及基本的閱讀區等活動區域、衛生間和洗手池等衛生健康設備等，部分幼兒園配備專門的活動室，幼兒的活動場地和安全條件能夠得到滿足。幼兒園教師接受過基礎的學習和培訓，對幼兒階段的身心發展特點有一定了解，幼兒在園的認知和情感社會性發展能夠得到基本保障，是家庭教育的有效補充。

3.有質量：分層開展教師培訓，統籌管理教學材料。為提升學前教育質量，怒江地區在教師培訓和課程方面所做嘗試如下：第一，積極開展學前教師培訓活動，如志愿者培訓、特崗教師培訓、在崗教師培訓、轉崗教師培訓等。培訓形式有跟班、跟崗、現場觀摩活動或者線上培訓。在教學過程中，當地中心校會組織下屬幼兒園教師進行集體教研，幫助教師設計和反思教學活動。接受訪談的所有幼兒園教師，均能夠說明幼兒園與小學在教學形式上的差異，具備游戲化教學的意識。大部分年輕教師表示會參考抖音、快手等社交網絡平臺設計游戲活動和玩教具。第二，在州一級層面為幼兒園發放配套操作材料包，涵蓋五大領域教學內容，滲透民族文化教學特色。調查顯示，部分幼兒園能保證每名幼兒一套教育資源、兩名幼兒共用一套材料包。根據當地教師反映，這些教學資源能夠極大幫助教師開展教學活動，幫助轉崗、非學前專業教師適應學前教育獨特的活動形式和內容，防止“小學化”現象。第三，當地教育部門倡導幼兒園使用國家通用語教學，要求教師在幼兒園、幼教點內使用普通話與幼兒交流。

（二）存在的問題

1.幼兒園布局有待改善。瀘水市位于山區，交通條件惡劣。“一村一幼”政策在落實過程中考慮到成本投入問題，主要以行政村為基本單位。但同一行政村之下有多個自然村，部分自然村距離對應的幼兒園較遠。在幼兒園布局方面存在以下三點問題：第一，通勤接送存在安全隱患。居住地離幼兒園較遠的家長接送幼兒不便，多使用摩托車作為主要交通工具來接送幼兒，甚至存在一輛摩托車接送兩三名幼兒的情況，安全隱患很大。第二，半日制幼兒園家長接送負擔較重。由于缺少午餐、午休場所，調研的H幼兒園等許多幼兒園采用半日制的授課方式，加重了家長的接送和看管負擔。部分教師反映由于家長忙于工作，中午沒有時間接孩子，導致幼兒頻繁請假，幼兒園出勤率難以保證。第三，寄宿制幼兒園教育質量難以保證。以寄宿制的L幼兒園為例，該園主要招收中班幼兒，由于居住地離對應幼兒園較遠，幼兒每周需在校住宿5天。而受訪教師表示，一方面學前階段兒童年齡小、自理能力較差，普遍無法適應寄宿生活；另一方面寄宿制幼兒園教師負擔較重，對教學投入有限，難以保證教學質量。

2.教育資源分配不均。第一，學前教育資源分配不均。捐贈的教育資源是當地幼兒園教學資源的重要來源。捐贈的方式主要有兩種：一是捐贈到當地教育體育局，由教體局統一分配；二是掛靠單位定點捐贈。因此，有無掛靠單位的幼兒園的資源配備情況存在較大差異。以調研的L幼兒園和D幼兒園為例：D幼兒園掛靠省級單位，玩教具與圖書都非常充裕；而L幼兒園屬于小學附屬幼兒園，無掛靠單位，玩教具明顯不足，每園僅有幾套教材及配套材料包，難以滿足基本教學需求。第二，搬遷點幼兒園建設需要重視。由于異地搬遷政策的實施，瀘水市新建幼兒園建設在異地搬遷點附近（如B幼兒園）。這些幼兒園規模大、招生多、生源復雜，質量提升受多重因素影響。以語言為例，搬遷點的許多家長不懂漢語，并且同種民族語言也存在地域差異（如鄰近福貢縣的傈僳語與瀘水市的傈僳語存在差別），在溝通交流上存在較大困難。第三，幼兒園缺少對特殊兒童的教育設施。調研發現當地大部分幼兒園內都缺少針對特殊兒童的教育設施。有教師反映，特殊兒童的家長不愿意為幼兒辦理相關證件，也不愿送孩子去特殊學校。而幼兒園中并沒有條件對這部分特殊兒童進行干預，只能放任不管。

3.教師隊伍制約教育質量提高。第一，教師數量短缺是怒江州普遍存在的問題。以瀘水市為例，有16所幼兒園僅有1名教師，28所幼兒園僅有2名教師，占全縣幼兒園的45.36%。教師負責幼兒園的所有工作，投入教學的時間有限。第二，教師專業度較低，存在小學化現象。當地教育行政部門負責人在訪談中反映，瀘水市幼兒園教師多為志愿者和小學轉崗教師，學前教育專業出身的教師數量較少，存在小學教師無法適應幼兒園工作申請調回小學的現象。調研發現，部分教師依賴已有教學材料，缺乏針對幼兒興趣和學習特點的靈活教學，并且存在課程設計和幼兒發展水平不相匹配、教學游戲活動效果不佳的現象。部分受訪教師表示在教學中比較依賴已有操作包，還有教師表示已有操作包對孩子來說太難，只能從中挑選相對簡單的活動開展教學。同時，幼兒園教學中存在“小學化”現象。訪談中，有轉崗教師反映由于自己年紀大了，學新東西困難，所以在幼兒園教學時會繼續沿用以前的教學模式，造成了“小學化”現象。訪談中，有教師認為不教拼音、少識字、不做數學題就是去“小學化”，讓幼兒長時間地看視頻和動畫，缺少游戲活動和互動。第三，教研培訓形式有待改善。目前培訓形式以線上講座為主，內容偏理論，缺乏實踐中的針對性，與教師需求不一致。有教師表示，若有跟崗培訓機會，愿意自費參加。當地教育行政部門沒有專門的學前教育教研隊伍，難以通過教研活動帶動貧困地區教育教學品質有效提升。以普通話培訓為例，當地學前教育階段教師普通話水平有待提高，許多教師的普通話有濃重的口音。同時，幼兒園中雙語教師缺口較大，一些教師聽不懂當地民族語言（如傈僳語），與家長和幼兒溝通交流時存在困難。第四，教師福利待遇差，流動性較大，不利于養成一批專業化、本土化教師隊伍。瀘水市志愿者教師為簽約2～3年的農村學前支教志愿者（如瀘水市2018年招募了95名，2019年招募了110名）。由于缺少編制、待遇有限（部分教師只能保證住房公積金、醫保），志愿者教師在服務期滿后會選擇換工作。而小學轉崗教師許多是即將退休的老教師，工作積極性較低。

三、結論與建議

就可行性而言，開發課程資源和加強教師培訓是提高偏遠地區幼兒園課程質量最迫切、最有效的方式。

（一）挖掘當地課程資源，有針對性地提供教學材料

目前，各地區的幼兒園會根據當地情況自主選擇教學資源。怒江地區幼兒園使用云南省統一配備的課程資源，但部分內容并不適合當地情況。如目前使用課程資源中涉及少數民族文化的部分，出現的民族并不是怒江本地居住的民族，孩子對此并不熟悉。

怒江地區本身具有豐富的民族教育資源，自然環境也十分獨特。但怒江本地的教研力量有限，課程研發能力相對較弱。可以通過合作的方式，組織有經驗的專家幫助怒江本地的教研團隊編寫更適合當地的教材，方便教師使用。

（二）加強教師隊伍建設，提升教師整體素質

1.要重視幼兒園教師的普通話培訓，強化幼兒園園長和教師自覺規范使用國家通用語言文字的意識，為幼兒創設良好的國家通用語言文字使用環境。

2.加強教師對游戲的理解，避免“小學化”傾向。需要引導教師利用本地資源，發展具有當地特色的民族文化課程。

3.加強教師對幼兒園環境創設的理解。幼兒園環境是幼兒園課程的重要組成部分。貧困地區許多幼兒園校舍是由小學、村委會的閑置樓房改造而成的，因此需要探索符合本地實際的環境創設模式，避免照抄城市幼兒園的經驗。

由于受條件的限制，本次調查中所得結論需要進一步驗證。正如托賓指出日本和法國的學前教育機構不符合全美幼教協會制定的早期質量標準，但不能因此而否定其質量［7］。中國的學前教育有自己的獨特性，需要根據各地不同情況因地制宜地發展其課程模式，有針對性地提高課程質量。

參考文獻

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［6］羅妹，李克建.基于全國428個班級樣本的學前教育質量城鄉差距透視［J］.學前教育研究，2017（6）：13-20.

［7］ TOBIN J. Quality in early childhood education： an anthropologists perspective［J］.Early education & development，2005，16（4）：421-434.

On the Improvement of Preschool Education Quality in Poverty-alleviated? Areas： A Case Study of Lushui City

HE Zhuo-lin1， YU Yong-jia2

（1. Preschool Education Editing Room， Peoples Education Press， Beijing 100081， China; 2. College of Education， The University of Hong Kong， Hong Kong 999077， China）

Abstract： The complete victory in the battle against poverty marks the initial establishment of a pre-school education service network in extremely poor areas represented by “three regions and three prefectures”. In order to sort out the development experience of preschool education in poverty-alleviated areas， authors of this paper went to Lushui City， Nujiang Prefecture， Yunnan province to conduct a research. An analysis of the curriculum quality and development experience of local kindergartens is made. And it is then pointed out that there are several problems， for instance， the layout needs to be promoted， the distribution of teaching resources is uneven， and the quality of teachers needs to be improved. In this study， it is proposed that preschool education in poverty-alleviated areas needs to attach great importance to curriculum construction， which means curriculum resources and game materials in line with local conditions should be provided， teachers should be trained appropriately according to their own teaching level， so as to raise the level of curriculum quality in a targeted manner， and then to improve the overall quality of preschool education.

Key words： kindergarten curriculum; curriculum quality; poverty alleviation through education